Методики использования визуальных источников в школе - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Как уже было отмечено в предыдущих главах, в педагогической практике уже давно используются наглядные средства обучения. К ним относятся наряду с историческими памятниками специально созданные учебные картины, репродукции, схемы, диаграммы, модели и пр. Мы не будем рассматривать методики использования этих видов наглядности. А сосредоточим наше внимание именно на современных стратегиях использования визуальных объектов, относящихся к той или иной исторической эпохе.

В рассматриваемых нами учебниках по методике преподавания истории в школе приводятся различные виды деятельности с визуальными источниками, однако большинство из них носит репродуктивный характер. Визуальные источники служат в качестве дополнения к рассказу учителя, их содержание описывается, но редко анализируется. Мы уже отмечали, что понятие образа в образовательной практике весьма расплывчато и отражает именно описательный характер деятельности. Отметим, что все рассматриваемые нами пособия были составлены до принятия ФГОС второго поколения.

Современные образовательные стандарты выдвигают ряд новых требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, в том числе умение анализировать изображения, самостоятельно осуществлять поиск информации различных типов, критически оценивать и интерпретировать ее. Поэтому сегодня назрела необходимость пересмотра методических подходов к работе с наглядными средствами обучения. Как нам кажется, именно внедрение в образовательные практики элементов работы профессиональных исследователей и ознакомление с ними учащихся лучше всего будет способствовать формированию у них вышеперечисленных навыков. Однако для этого в терминологический аппарат педагогики должны войти более четкие представления об образности, визуальности и способах их познания. В целом, можно отметить, что этот процесс уже начался. Правда, круг научных статей и методических разработок очень невелик. В этой связи необходимо отметить работы А. Н. Иоффе, О. М. Хлытиной, И. А. Билль, А. В. Костенко (Иоффе, 2013; Исторические источники.., 2011; Билль, 2016).

Так, О. М. Хлытина в своей статье "Визуальные образы прошлого как исторические источники и историографические тексты на уроках истории" выделяет несколько стратегий обучения истории на основе изучения визуальных источников:

Реконструкция образов прошлого на основе произведений искусства (репродукций, батальных сцен или бытовых сцен). "Главным результатом работы с исторической информацией, запечатленной в произведении искусства, становится конструирование учеником в своем сознании индивидуального исторического образа, соединяющего сущностные и оценочные характеристики прошлого" [23, с. 134].

Изучение произведений искусства в контексте произведений культуры, при котором внимание учащихся обращают на исторические условиях развития культуры, характеристику стилей и пр.

Анализ воплощенных в них авторских интерпретаций и оценок прошлого. В этом случае произведение искусства рассматривается либо как визуальный исторический источник - "документ эпохи", либо как вариант историографического текста. О. М. Хлытина, отмечая новизну и актуальность такого подхода, вместе с тем констатирует отсутствие специальных разработок в этом направлении.

Рассматривая организацию изучения визуальных источников на уроках истории, Хлытина выделяет следующие методы:

Прием "создания" исторического источника (картографирование, фотографирование, видеозапись)

Прием изучения исторических источников на основе внешнего и внутреннего анализа.

Внешний анализ включает в себя: выяснение происхождения источника, его тип и вид, определение ценности и ограниченности источника в изучении конкретной темы. Внутренний анализ автор предлагает разделить на несколько этапов (уровней):

Чтение источника, во время которого учащиеся не только знакомятся с его образным содержанием, но и извлекают из него всевозможную информацию о прошлом, систематизируют материал.

Комментирование, под которым понимается вписывание найденных событий и фактов в контекст изучаемой эпохи.

Интерпретация переосмысление содержания источника в свете современных исторических знаний о периоде, информации письменных источников и пр.

Рассматривая условия деятельности учащихся для работы с визуальными источниками, автор среди прочих обращает внимание на необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, "языке искусства" и пр.

И. А. Билль в своей статье "Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории" дополняет методику Хлытиной методикой конструирования блоков предварительного обобщения на уроках. Каждый блок создается учащимися по предложенному учителем плану:

Обнаружение исходного противоречия путем сопоставления различных визуальных источников с текстовыми и между собой.

Постановка учебной задачи (проблемного вопроса, на который учащиеся будут самостоятельно искать ответ)

Работа с блоком предварительного обобщения и картой, на которой учащиеся располагают визуальный ряд, выясняя, где и когда был создан тот или иной исторический памятник.

В процессе работы, учащиеся также конструируют ленту времени с использованием визуального материала. Таким образом, благодаря системно-деятельностному подходу к организации урока, достигается взаимосвязь визуального (изображения и рисунки), текстуального (речевого) и пространственно-временного (использование карты и линии времени) компонентов урока.

С организационной точки зрения решить проблему внедрения визуальных средств обучения может методика "смешенного обучения" (blending learning), которая появилась и широко внедряется в США в последние десять лет. В основе этой методики лежит использование визуальных, мультимедийных средств обучения и сервисов Internet. Остановимся на ней немного подробней.

Методика "перевернутого класса" предполагает перенос части занятий в электронную среду (интернет) для того, чтобы высвободить учебные часы на совместную практическую работу учителя и учащихся в классе. При этом соотношение занятий в классе и виртуальных лекций может отличаться и зависит от большого количества факторов: предметная область, возраст слушателей, уровень подготовки обучающихся, объем и сложность материала, количество осваиваемых практических умений и пр.

Перед уроком учащиеся смотрят дома видео-лекции (как правило, длительностью от 5 до 15 мин), к которым может прилагаться небольшое задание (составить план, задать вопросы к материалу, решить пример, составить конспект и пр.). Такие задания служат для того, чтобы ученик понял, насколько он усвоил основные положения темы и сможет ли он применять полученные знания на практике для решения заданий в классе. Таким образом, ученик имеет возможность изучить и осмыслить материал в удобном для него темпе, пересмотреть ту часть материала, которая ему непонятна. Если у ученика возникают вопросы, он может оставить их прямо на сайте, где размещен видео-урок в форме комментария или даже связаться с учителем или другими учениками через социальные сети. При этом учитель также может частично контролировать и при необходимости консультировать своих учеников.

На уроке учитель и ученики совместно закрепляют изученный материал путем выполнения практических заданий. Зачастую учитель делит класс на группы, которые работают в индивидуальном темпе. Либо используется метод станций, при котором каждый ученик должен за урок (или несколько уроков) пройти ряд станций-заданий, каждое из которых направлено на закрепление части материала темы, либо на формирование какой-либо компетенции. Благодаря тому, что дети работают по большей части самостоятельно, учитель может уделить внимание каждой группе или провести индивидуальные консультации с каждым учащимся, которому требуется дополнительная помощь в освоении материала.

После того как урок закончен, ученики идут домой и доделывают здания, начатые в классе, пересматривают старые и изучают новые видео уроки. После того как тема изучена проводится контрольная работа, в которой ученики демонстрируют приобретенные знания и умения применять их на практике.

Таким образом, суть методики "перевернутого обучения" можно свести к трем основным компонентам:

    1. Подготовка (подбор или создание) учителем виртуальной образовательной среды: видео-уроков, презентаций, иных материалов и заданий к ним, а также выбор электронного сервиса для обратной связи с учениками. 2. Организация учебного процесса. Определение учителем ключевых компетенций по теме, форм работы с учениками на уроке. Подготовка заданий для работы учеников в классе. В то же время ученики в процессе совместной работы с учителем решают дополнительные задачи: углубления, закрепления и повторения пройденного материала. 3. Текущая и итоговая оценка знаний и компетенций учеников. Учитель может выбрать совместно с учениками несколько форм выполнения итоговой работы, например, в виде теста или проекта.

Тем не менее, центральным элементом методики "перевернутого класса" являются вовсе не сами видео-лекции, которые, казалось бы, ярко отличают ее от остальных, но активное социальное взаимодействие учителя и учеников, которое складывается вокруг видео-лекций в классе, виртуальной среде и социальных сетях. Суть методики не просто в том, чтобы перераспределить учебные часы и нагрузку учеников и учителя, а в том, чтобы в большей степени мотивировать учащихся к самостоятельной деятельности, развить их визуальную культуру, дать им инструменты и знания для дальнейшего саморазвития, иными словами обратиться к их собственному опыту.

Итак, рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых не только отмеченная Хлытиной необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, но и знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников.

Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными-историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа.

Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать "визуальными хрестоматиями", с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014).

Кроме того, несмотря на то, что изображения очень "быстро" схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы.

Похожие статьи




Методики использования визуальных источников в школе - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Предыдущая | Следующая