Заключение - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Итак, охарактеризовав, в соответствии с нашими задачами, понятие визуальных источников и рассмотрев их типологическую классификацию, а также соотнеся их с классификацией наглядных средств в преподавании школьного курса истории, мы можем сделать вывод, что на сегодняшний день нет четкого определения визуального (изобразительного) источника. Спектр смыслов, который каждый исследователь вкладывает в это понятие, варьируется в зависимости от целей и источниковой базы конкретного исследования.

Также не существует какой-либо общепринятой классификации визуальных исторических источников, хотя, несмотря на различия, большинство исследователей все же выделяют кино - и фотодокументы в отдельную группу. Как нам кажется, такая ситуация связана, с одной стороны с тем, что визуальные исследования этих типов источников ведутся уже давно, они хорошо проработаны методически. Тогда как другие типы визуальных материалов стали объектом исследования относительно недавно и в отношении их критическая масса научных работ еще не накоплена. Задачи обобщения и систематизации материала "новых" типов визуальных источников (художественных картин, граффити, сайтов сети интернет и пр.), выработка методологии станут актуальными проблемами будущих исследований в области визуальной истории.

Рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной, по мнению автора, является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся.

Изучив подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика "открыла" и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание.

Таким образом, можно сделать вывод, что "Визуальный поворот" для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных масс-медиа и пр.

В соответствии со второй задачей исследования, нами были изучены подходы к определению понятий "визуализация", "образ" ("образность") и охарактеризованы их основные значения в науке и образовании. Констатируя тот факт, что на сегодняшний день "практически в каждой пятой диссертации по историческим наукам в качестве базового понятия используется категория "образа", с помощью которого пытаются реконструировать и описать не только собственно "образы" как факты общественного сознания, но и вполне традиционные исторические объекты -- события, организации, личности" [32, с.167] понятие образа остается весьма расплывчатым, поскольку носит междисциплинарный характер и зачатую зависит от контекста и направления исследования, в котором используется.

Наличие нескольких парадигм, по-разному рассматривающих сущность визуального образа в социально-гуманитарном знании, отражает дискуссии внутри научного сообщества по поводу эпистемологической функции визуальных образов, т. е способности их выступать инструментом познания. Практика показывает, что на одни и те же вопросы (как возникает и функционирует образ, как он изменяется в различных контекстах и оказывает влияние на жизнь общества), встающие перед учеными в процессе исследования, можно найти разные ответы. Каждый из этих подходов акцентирует внимание на определенном аспекте влияния визуальной культуры на современное общество. Структурно-семиологический подход исходит из возможности исследования знаковой сущности образа, тогда как конструктивизм на передний план выдвигает социальные аспекты бытования визуальных репрезентаций. Феноменологическая парадигма пытается исследовать образ как своего рода автономное явление, показать не только зависимость условий восприятия визуального, но и роль самой репрезентации в формировании социальных и личностных контекстов визуального общества.

В современном образовании понятия образа и визуализации не имеют широкого распространения и определяются в основном в контексте методов представления наглядных средств обучения. Также понятия образности связаны прежде всего с описательными речевыми методами преподавания, которые призваны формировать образы в воображении учащихся.

Эта ситуация, как нам видится, сложилась в следствие того, что в педагогике уже есть устоявшийся терминологический аппарат, который пока еще не ощутил потребностей в привлечении новых понятий. Поэтому на сегодня, думаю, будет уместно провести параллель между определением наглядных средств и визуализацией в образовании.

Тем не менее спектр вопросов и проблем, которые поднимают ученые при изучении визуализации и того, как она влияет на процесс познания, очень близок к проблемам применения наглядности и методов визуализации информации в процессе обучения и воспитания школьников. Дальнейшие исследования, разработка методологии познания визуальных источников, с одной стороны, и совершенствование методики применения наглядных средств в образовательном процессе должны стать тем полем, где наука и образование будут идти "рука об руку".

В соответствии с третьей задачей нами были проанализированы методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе.

На сегодняшний день учеными-практиками был накоплен достаточно большой опыт изучения различных типов визуальных источников. Несмотря на то, что каждый из них уникален и имеет свою специфику исследования, мы можем выделить несколько основных принципов-этапов работы с визуальными объектами.

    1. Необходима тщательная атрибуция источника (установление авторства, подлинности, оригинальности, времени, места создания и пр.). Этот этап необходим, чтобы понять, может ли вообще данный объект являться историческим источником для целей конкретного исследования. Зачастую многие визуальные источники присутствуют в виде оригиналов и копий, что может оказать существенное влияние на процесс исследования. Исследователь должен четко представлять, с чем он имеет дело. 2. Определиться с методологическим подходом восприятия и понимания сущности образа(ов) в исследуемом объекте. Этот этап крайне важен, поскольку от понимания того, какую конкретно информацию, каким способом закодированную (текст, знак, метафора и пр.) может получить исследователь, будут зависеть подбор методов работы с ней в дальнейшем, то, к каким выводам может прийти исследователь на основе ее анализа. 3. Выявить и определить корпус текстов, которые могли повлиять на создание, восприятие и интерпретацию этого произведения. Зачастую именно текст позволят точнее всего установить, что кроется за тем или иным элементом изображения, объясняет почему он возникает именно в этом месте и в это время. 4. Контент-анализ визуального объекта для выявления его в структуры, элементов визуального образа, характеристике изоскриптов (киноскриптов). 5. Герменевтический и семиотический анализ изображения и связанных с ним текстов. Сравнительный анализ связанных изображений и текстов может оказаться бесценным для того чтобы понять первоначальный замысел автора источника. 6. Дискурсивный анализ изображений, транслированных ими представлений, образов, символов или метафор. Эта процедура поможет выявить и лучше представить, какое влияние оказало произведение на общество (как прошлого, так и настоящего).

Рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников.

Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными-историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа.

Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать "визуальными хрестоматиями", с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014).

Кроме того, несмотря на то, что изображения очень "быстро" схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы.

Череда "поворотов", произошедших в социально-гуманитарном знании, привела к переосмыслению исследовательских методов в исторической науке. И если "Лингвистический поворот" заставил ученых по-новому взглянуть на текстуальные источники, то "визуальный поворот" не только ввел в оборот новый комплекс источников, но и породил новую модель визуальной культуры, которая повлияла в том числе и на развитие образования. Поэтому исследование феноменов визуального станет задачей не только профессиональных ученых-историков, так и широкого круга педагогических работников.

Похожие статьи




Заключение - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Предыдущая | Следующая