Наглядные средства обучения и их классификация в изучении истории в школе - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Принцип наглядности в школьном преподавании был сформулирован классиками педагогической мысли Я. А. Каменским, И. Г. Песталоцци и др. В основе наглядности формирование образных представлений и понятий у учащихся об историческом прошлом "на основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений" [54, с.90].

В России широкое применение этого принципа в школьном образовании начинается с конца XIX начале XX веков (в XVIII и XIX веах в российских школьных учебниках преобладал текст, а изображения играли вспомогательную роль). "Большинство педагогов и методистов конца XIX - начала XX вв. связывали развитие самодеятельности и творчества учащихся с усиленным использованием наглядных и практических методов обучения"

Особенно среди подобных изданий стоит отметить "Географическую хрестоматию" Н. В. Тулупова, содержащую 387 рисунков и фотографий, учебник истории "Былое вокруг нас" Д. А. Жарина и Н. М. Никольского, который был по сути экскурсионным пособием по истории Москвы и окрестностей и "Ученье - свет. Книга для чтения, письма и рисования" В. Лебедева, по которой дети учились описывать рисунки и составлять по ним рассказы (Ромашина, 2014). Уже тогда в учебниках присутствовало большое количество разновидностей наглядных средств: картины, фотографии, схемы, карты и пр.

Тенденция к увеличению значимости наглядных пособий в преподавании различных дисциплин неуклонно увеличивалась на протяжение всего XX века. В советской педагогике были разработаны методики работы с различными наглядными средствами, в том числе учебными фильмами и диапроекторами, и их классификация. Здесь следует выделить работы П. В. Гора, Д. И. Полторака, А. А. Вагина, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, Д. Н. Никифорова, С. Н. Скляренко, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, И. Я. Лернера и др. (Вяземский, 2003; Хлытина, 2008).

В современных вузовских учениках по методике преподавания истории в школе вопросу применения наглядности на уроках, как правило, уделяют особый раздел, который включает как подробную классификацию наглядных средств, так и методику их использования на уроке. В качестве примеров рассмотрим пособия по методике преподавания истории Е. Е Вяземского и Е. Е Стреловой, М. Т. Студеникина и В. В. Шогана, поскольку именно их чаще всего используют в отечественных вузах при подготовке будущих учителей истории.

В учебнике для студентов вузов Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, анализируя классификации наглядных средств обучения, разработанные в советское время, авторы выделяют следующие общие группы (Вяземский, 2003):

Подлинные вещественные памятники (подлинные памятные места, исторические монументы, предметы, хранящиеся в музеях)

Изобразительные наглядные пособия (картины, скульптуры, макеты, фотографии, видеосъемки)

Условно-графические наглядные пособия (карты, схемы, диаграммы, аппликации, планы, педагогические рисунки)

М. Т. Студеникин в своем пособии "Методика преподавания истории в школе" приводит классификацию видов наглядности по внешним признакам (материальной форме): печатные, экранные, звуковые средства обучения и классификацию по содержанию и характеру исторического образа. В ней выделяют следующие виды (Студеникин, 2004):

Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей и пр.)

Подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки (орудия труда, зернотерки и пр)

Изобразительная наглядность (учебные картины и репродукции)

Специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции)

Условно-графическая наглядность (схемы, исторические карты, графики, диаграммы, аппликации)

Технические средства обучения (кинофильмы, слайды, аудиозаписи и пр)

Более сложную и, как нам кажется, излишне перегруженную деталями классификацию наглядных средств дает В. В. Шоган. Он подразделяет их на рационально-исторические и художественно-исторические. Каждый из этих типов включает в себя несколько видов. Поскольку классификация весьма объемна (ее описанию в пособии посвящено более 70 страниц), мы приведем лишь схему. (Шоган, 2007):

Рационально-исторический тип:

Образные средства:

Историческая наглядная символика

Типологические бессюжетные картины

Типологические сюжетные картины

Аналитические средства:

Карты, хронологические события

Логические схемы, диаграммы, таблицы

Аппликации, иллюстрации учебника

Наглядно-практические средства:

Типологические слайды - видеофильмы

Мультимедиа

Событийные картины, сюжетно-событийные видеофильмы

Художественно-исторический тип

Художественно-образные средства наглядности:

Художественно-символические

Бессюжетные типологические художественные репродукции

Сюжетно-типологические художественные репродукции

Репродукции портретов исторических деятелей

Художественно-аналитические средства:

Художественно-исторические детали-символы

Транспаранты эстетических и этических понятий

Фрагменты репродукций исторических жанров

Художественно-практические средства наглядности:

Световые и звуковые эффекты

Слайды событийно-художественных репродукций

Репродукции групповых портретов

Художественно-сюжетные видеофильмы

Как видно из схемы, в попытке объять необъятное автор выстроил хоть и очень детальную, но в то же время избыточную и крайне запутанную классификацию типов и видов наглядных средств. Названия подтипов носят неочевидный характер и скорее собьют с толку (особенно начинающего педагога), чем помогут разобраться в классификации. Вызывают вопросы и некоторые принципы распределения форм наглядности (например, оказавшиеся в одном подвиде аппликации и иллюстрации учебника). Впрочем, нужно отдать должное автору - каждый пункт классификации снабжен подробным разбором с конкретными примерами и методическими рекомендациями.

Таким образом, рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной по мнению автора является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся.

Итак, рассмотрев подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Во второй главе мы рассмотрим те смыслы и значения, которые вкладываются в эти понятия в социально-гуманитарных исследованиях и образовании.

Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика "открыла" и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание. Таким образом, можно сделать вывод, что "Визуальный поворот" для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных масс-медиа и пр.

Похожие статьи




Наглядные средства обучения и их классификация в изучении истории в школе - Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Предыдущая | Следующая