Роль письма в формировании коммуникативной компетенции учащегося - Методы и приемы обучения старшеклассников творческому письменному высказыванию

Говоря о природе письменной речи, необходимо определить ее место в системе обучения, а также ее взаимосвязь с другими видами деятельности. Еще Р. Ладо говорил, что "нужно обучать сначала умению понимать речь на слух и говорить, а затем - читать и писать" [цит. по: Васильева 1967:425]. Это утверждение правомерно. И родным языком ребенок овладевает так, что сначала он учится устной речи, а потом только письменной речи. Итак, определим, в каких именно взаимных отношениях находятся друг с другом устная речь и речь письменная.

Бодуэн де Куртенэ, по праву считающийся основоположником теории письма, впервые обращает внимание на два вида речевой деятельности - произносительно-слуховую и писано-зрительную [Бодуэн де Куртенэ 1963:256]. Однако, признав это, он не противопоставляет их как вполне равноправные, мотивируя это тем, что первая (произносительно-слуховая) может возникнуть и мыслиться независимо от второй - писано-зрительной, обратное, по его мнению, невозможно. Последняя мысль, однако, оспаривается Палгрэмом: "нет ... доказательств того, что невозможно и не следует учиться читать и писать на иностранном языке без предварительного изучения его звуковой формы". Нельзя, видимо, согласиться и с последующим выводом Палгрэма: "Чтобы понимать и пользоваться визуальным представлением языка, достаточно, я думаю, изучить только графическую систему" [Палгрэм 1965:219-220]. Рассмотрим эту мысль подробнее.

Человеческий язык является языком звуков, воспринимаемых на слух и воспроизводимых человеческим артикуляционным аппаратом [Беляев 1965:99]. Таким образом, устная речь является не отдельным случаем или видом речи, а образует основу, самую сущность взаимного общения людей посредством языка. И письменная речь не заменяет, а тем более не исключает устную речь, а фиксирует особым образом ее. Следовательно, устная речь без письменной может существовать, а письменная без устной существовать не может, а также связывается с мышлением посредством ее. Однако не только устная речь может воздействовать на письменную, но и письменная - на устную. У человека, обладающего хорошо развитой автоматизированной письменной речью, нередко правила письменной речи начинают переноситься в устную речь, и такой человек начинает говорить так, как пишет. Письменная речь поэтому не особый вид речи, а второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться языком, более сложная форма, включающая в себя речь устную. Соответственно, она характеризуется как более усложненными навыками (представляющими собой умения), так и более усложненной психологической структурой.

По мнению Э. П. Шубина, все же доказуема автономность письменной коммуникации. Рассмотрим аргументы, приведенные им:

    - Человек может достичь любой степени владения письменным иностранным языком, практически не владея устной формой общения на этом языке; для родного языка данное положение весьма аномально, но достаточно обычно при обучении иностранным языкам, при самообучении через чтение, а также традиционными методами. Люди, умеющие читать на иностранном языке, но не способные говорить и понимать иностранную речь, встречаются часто, что связано с первоначальным овладением письменным языком и лишь потом звуковым. - Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается, исходя из того, что если бы такая перекодировка была обязательна, то должны были наблюдаться следующие явления: письменные виды коммуникативной деятельности требовали бы больших психологических затрат, чем соответствующие устные (говорение, слушание). Этого не наблюдается. В частности, темп письма отстает от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие быстрые движения, как органы речи [Шубин 1972:180-181].

Таким образом, в функциональном плане письменный язык можно считать автономным от языка звуков.

Для владения устной речью необходимо наличие слухо-речедвигательных ассоциаций в коре полушарий головного мозга (прием чужой речи - выдача собственной). Владение же письменной речью требует установление дополнительных ассоциативных связей: во-первых, зрительно-слуховых и, во-вторых, речедвигательно-моторнографических. Письменная речь представляет собой не что иное, как графическую запись устной речи, постольку психо-физиологический механизм устной речи должен сохраняться и при письменной речи, но значительно усложняется в этом последнем случае, за счет зрительного анализатора и двигательного анализатора руки, вследствие чего образуется более сложный стереотип письменной речи.

Иначе говоря, существуют субкоммуникаторы устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом, что делает возможным непринужденный переход от одной системы обмена информацией к другой [Шубин 1972:183].

Итак, различие между устной и письменной речью носит не лингвистический характер, а психологический. И эти два деления речи не следует смешивать. Вслед за Пенни Уром, Е. Н. Соловова выделяет следующие отличия:

    - Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содержание будет неизменным. Читающий данный текст может сам выбирать стратегию и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и т. д. - Письменный текст более сжат, а отсюда более плотен информативно. Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосредственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст. - Письменный текст композиционно гораздо более структурирован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончательного предъявления свои читателям. - Как правило, на создание письменного текста больше времени. При этом иногда нам гораздо быстрее получить информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно. - Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемого разговорного стиля. В письменных текстах есть свом правила допустимости. Очень часто начинающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская таким образом целый ряд не только дискурсивных ошибок, но и ошибок социокультурного плана. - Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий. Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач, чисто учебного значения [Соловова 2003:189].

Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде - графическом. И в том, и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении - декодирование. В этом случае письмо может выступать как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, как считает А. Р. Лурия. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Он должен представлять себе мысленно того, к кому он обращается, представлять его реакцию на свое сообщение и даже возможные варианты ответа.

Письменная речь не имеет почти дополнительных средств выражения в отличие от устной (жесты, мимика, паузы и т. д.), кроме выделения отдельных элементов текста курсивом или абзацем. Другими словами, "вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка..." [Лурия 1998:269-270].

Когда мы читаем чужую письменную речь, то всегда проговариваем (вслух или про себя) слова и предложения. Когда мы пишем, самостоятельно излагаем свою мысль, то предварительно тоже проговариваем то, что собираемся написать. Проговаривание может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения и степени владения человеком тем или иным языком. Обдумывая про себя какой-либо вопрос, сопоставляя и обобщая данные решаемой задачи, мы нередко замечаем, что произносим про себя отдельные слова, а иногда отрывочные фразы. Мы говорим тогда, что "думаем словами". Возникающая в этих случаях речь обычно имеет форму беззвучного, "умственного" говорения, но иногда она сопровождается открытой артикуляцией, и тогда отдельные моменты ее могут стать доступными и для постороннего наблюдателя. Уже первые исследователи внутренней речи - В. Эггер и Дж. Бале отмечали, что внутренняя речь, хотя непрестанно и сопровождает наше мышление все же далеко не тождественна с ним [Соколов 1967:30].

Л. С. Выготский утверждал, что "без понимания психологической природы внутренней речи и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всех их действительной сложности". Вполне полноправно отвергал положение о том, что внутренняя речь - обеззвучивание внешней, определяя главным ее семантические особенности. Внутренняя речь, по Л. С. Выготскому, представляет собой "особое и своеобразное психологическое явление: она есть "живой процесс рождения мысли в слове" и, как таковая, отражает чрезвычайную сложность взаимоотношения мышления и речи", что "речь не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли..., она перестраивается и видоизменяется" [цит. по: Соколов 1967:40]. Однако явление далеко не самостоятельное, а производное из внешней речи.

Каково же значение внутренней речи при обучении письму? Рассмотрим позицию Е. И. Пассова. Понятие "внутренняя речь" должно быть расчленено, согласно А. А. Леонтьеву, на такие составляющие как "внутреннее проговаривание", "внутренняя речь как таковая" и "внутреннее программирование речевого высказывания". Где первое ближе всего подходит к образу внешней речи, произносимой "про себя". Согласно терминологии А. А. Леонтьева, "внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное вовнутрь", а "внутреннее программирование" представлено построением схемы, плана, на основе которого в дальнейшем порождается речевое высказывание [цит по: Пассов 2002:24].

Исходя из того, что внешняя речь состоит из четырех анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного и моторно-графического), а внутренняя от нее зависит (слуховой - в результате слушания, речедвигательный - в результате говорения, зрительный - в результате чтения, моторно-графический - в результате письма), очевидно, что внешняя речь порождает внутреннюю, но потом же от нее зависит. Другими словами, чем качественнее внутренняя речь, тем лучше и внешняя. А. Р. Лурия утверждает, что написание речевых единиц невозможно без внутреннего проговаривания. А если организовать работу так, что написание и проговаривание будут сопровождаться еще зрительным и аудитивным восприятием этих единиц, получим комплексное подкрепление.

Можно предположить, что механизм письма основывается на механизме говорения. Рассмотрим схему, предложенную Т. В. Медведевой, где УР-устная речь, ВР-внутреняя речь, ПР-письменная речь: УР - ВР - ПР

По обратным стрелкам видно влияние письма на устную речь.

Процесс перекодирования звуковой системы в графическую можно представить в следующих ассоциациях: значение (А), звуковой образ (В), графический образ (С): А > В > С

Первая ассоциация принадлежит говорению, вторая есть то, что нужно создать в процессе обучения письму.

Г. В. Рогова отмечает, "письмо позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы в силу того, что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак), слуховой анализатор ("слышит", соотносит этот знак со звучанием), речедвигательный (произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И. А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем" [цит. по: Пассов 2002:26].

В современной методике различают письмо и письменную речь. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, в котором можно выделить две составляющие: составление слов из букв (владение графикой и орфографией, доведенных до уровня навыка) и составление письменных сообщений из слов и словосочетаний (выражение мыслей с помощью определенного графического кода, речевое умение). Рассмотрим психофизиологическую характеристику письма. В любом языке письменное кодирование информации представляет собой достаточно сложную деятельность. Механизм создания письменного сообщения состоит из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, а также из перевода звукового кода в графический. В тех случаях, когда мы списываем с доски или записываем на слух, первым элементом будет декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования данным кодом языка:

    - кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде; - кодирование с помощью графического кода.

Письменная речь представляет собой особый вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении. Большинство ученых разделяют точку зрения, что письменная речь носит вторичный характер. Однако некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому.

Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. На начальном этапе, безусловно, основной задачей является обучение письму, в это время происходит формирование навыков каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями, что необходимо для формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе происходит работа над орфографией в связи с накоплением языкового материала. На этом же этапе развивается и письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. На старшем этапе приобретенные умения совершенствуются вместе с аналогичным совершенствованием устной речи. Здесь же письменная речь становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.

Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике) и наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку. Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. По мнению Н. И. Гез, эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии [Гез 2004:253]. Трудности в области графики определяются тем, что в английском имеются буквы, схожие с русскими, но передающие совершенно другие звуки. Возникают ложные ассоциации, что ведет к большому числу ошибок. Важную роль также играет принцип, лежащий в основе того или иного языка. Например, в английском огромную роль играет традиционный принцип в орфографии, тогда как в русском значительно большее значение имеют фонетический и орфографический принципы.

В заключении целесообразным является представление структуры письма в схематичной форме, предложенной Л. К. Мазуновой [Мазунова 2004:21]:

Схема обобщенно отражает структуру письма (писано-зрительная деятельность) и говорения (произносительно-слуховая деятельность), а так же их связь друг с другом и языком (система), составными частями которого они являются.

Похожие статьи




Роль письма в формировании коммуникативной компетенции учащегося - Методы и приемы обучения старшеклассников творческому письменному высказыванию

Предыдущая | Следующая