Изучение и анализ подходов к оценке качества образования с учетом образовательных стандартов нового поколения в зарубежных странах - Построение систем оценки качества образования в РФ и зарубежных странах

Основная идея исследования видится в том, чтобы изучить тенденции формирования общих подходов к оценке качества образования выпускников общеобразовательных школ в мире и сопоставить их с тем, как к этому подходят в России, а также оценить уровень соответствия требований ФГОС среднего (полного) общего образования международным стандартам. Если в процессе исследования удастся обнаружить достаточные соответствия, то это может рассматриваться как предпосылка использования экзамена IB в качестве выпускного за курс среднего образования в Российской Федерации.

Создающаяся в России на основе мирового опыта концепция внешней оценки качества образования создает условия от перехода от модели "контроля качества" к модели "обеспечения качества" образования. Именно такой принцип положен в основу наиболее авторитетных мировых систем оценки качества образования, поскольку только так можно наиболее эффективно управлять качеством образования.

Для изучения мировых тенденций целесообразно обратиться к опыту тех стран, чьи достижения за последние годы в таких авторитетных мониторинговых исследованиях как PISA и TIMSS были достаточно высокими (Великобритания, Гон-Конг, Канада, Финляндия и Франция). Во всяком случае, результаты, показанные учащимися этих стран, выше, чем у школьников из России. Анализ источников различного типа (нормативных актов, методической литературы и пр.) показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах стремительно меняется. В последние годы в них произошли значительные обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые формы внешней аттестации и новые поколения тестов. "Что такое качество образования?" - М.: Эврика, 2009. - 272 с., под редакцией А. И. Адамского

Очевидно, что происходящие в других образовательных системах изменения необходимо осмыслить и понять для того, чтобы оценить происходящее в Российской Федерации. Чужой положительный опыт не может быть образцом для копирования, но он может дать информацию к размышлению и помочь предотвратить ошибочные действия. Цель аналитического материала - получить ответы на вопросы, которые актуальны для реформирования всей российской образовательной системы.

Отличительной особенностью всех современных развивающихся образовательных систем является наличие стандартов нового поколения. Различаясь в ряде нюансов, они схожи в принципиальных моментах не только в образовательных системах вышеперечисленных стран, но и в Российской Федерации.

Каковы же основные тенденции в построении образовательных стандартов для общеобразовательных школ и какие различия в них существуют?

А) Сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация: для современных стандартов характерно выделение общих сквозных образовательных результатов - ориентиров, разворачиванием и конкретизацией которых становятся образовательные цели по каждой из предметных программ. "Что такое качество образования?" - М.: Эврика, 2009. - 272 с., под редакцией А. И. Адамского

В качестве примера здесь можно привести опыт Великобритании где общее образование состоит из четырех ступеней. Для начальной образовательной ступени выделяются следующие общие результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения:

    - Ключевые способности: коммуникация, использование математического способа действия при решении жизненных проблем, информационные технологии, взаимодействие с окружающими, развитие учебной деятельности - рефлексии, самооценки, способности к постановке задач, решение проблем. - Креативность. - Использование ИКТ. - Моральное, духовное и культурное развитие. - Финансовые и предпринимательские сведения и способности. - Экологическое развитие.

Для старшей ступени общего образования надпредметные результаты формулируются уже иначе. Во-первых, как функциональные умения: готовность применять знания по математике, языку и информационным компьютерным технологиям для решения реальных жизненных ситуаций, действуя самостоятельно и организованно. Во-вторых, как личностные характеристики и учебные умения: планировать и проводить самостоятельное исследование, работать в команде, организовывать свою деятельность, проявлять креативность в решении проблем и рефлексивность в оценке своей деятельности.

Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что метапредметные результаты оказываются встроенными в них. Они конкретизируются при описании достижений каждой ключевой ступени и по каждому предмету. Общие образовательные результаты остаются одними и теми же, в то время как содержание их меняется от предмета к предмету и на разных возрастных этапах. При этом стандарты содержат специальные образцы заданий, показывающих, как те или иные общие способности могут формироваться на материале отдельных дисциплин.

Анализ современных образовательных стандартов показывает, что выделение сквозных универсальных образовательных результатов и их конкретизация в отдельных предметах является общим подходом для многих стран.

На сегодняшний день общие образовательные результаты во многих странах приведены в соответствие с той формулировкой компетентностей, которую предложила в конце 90-х годов прошлого века программа DeSeCo. Речь идет о способности действовать инициативно, адекватно и творчески, используя свои знания при решении нестандартных задач и продуктивно взаимодействуя с другими участниками группы. Важнейшие надпредметные ориентиры определяются через понятие универсальных учебных действий. Формирование творческих способностей и инициативности в личностном плане сегодня является общим для всех стран приоритетом в оценке результативности общего образования. "Что такое качество образования?" - М.: Эврика, 2009. - 272 с., под редакцией А. И. Адамского

Б) Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни.

Результаты образования расписаны таким образом, что достижения учащихся могут быть охарактеризованы по уровням глубины освоения содержания. Здесь возможны разные стратегии. Рассмотрим их на примере двух стран - Великобритании и Канады.

В Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один - для экстраординарных достижений), каждый из которых соответствует ожидаемым результатам определенной ступени обучения, однако ребенок вполне может показать соответствующие результаты раньше (или позже). Таким образом, все образовательные результаты по предмету располагаются на единой шкале, так что педагог может удерживать общий вектор продвижения ребенка в предмете, а также то, насколько он соответствует или опережает свою возрастную группу. Умения описаны как постепенно разворачивающиеся и наполняющиеся более глубоким содержанием от уровня образования к уровню. Благодаря такому построению стандартов педагог видит общее направление развития детских умений, что дает ему возможность действовать одновременно и свободно, и целенаправленно.

По иному пути пошли разработчики стандартов в Канаде. Существуют специальные документы, фиксирующие требования к результатам общего образования. Так, в провинции Онтарио такой документ носит название "Список достижений. Классы 1-12". В этом документе образовательные результаты разделены на качественные уровни:

    * знание и понимание; * решение задач; * использование в коммуникации, при передаче информации; * применение в более широком контексте (при решении принципиально новых, в том числе межпредметных задач).

Традиция уровней идет еще от таксономии образовательных целей Б. Блума, однако в сегодняшнем канадском варианте представлен более современный вариант (например, использование знаний при решении задачи нового типа). Фактически речь идет о совершении переноса в новые области - т. е. о функциональных умениях, предполагающих готовность применять свои знания в новом контексте, самостоятельно переводить ситуацию на язык предметной задачи. Иными словами - метапредметный уровень освоения учебного материала.

Именно уровневый характер описания образовательных результатов позволяет дифференцированно анализировать детские достижения и становится предпосылкой для выбора программ разного уровня сложности в старшей школе. Кроме того, уровневый характер стандартов создает предпосылки и для отслеживания динамики индивидуальных достижений обучающегося. "Что такое качество образования?" - М.: Эврика, 2009. - 272 с., под редакцией А. И. Адамского

В) Операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки.

Так же, как и образовательные результаты дошкольной ступени, стандарты общего образования описаны на языке умений. Казалось бы, это облегчает проблему оценки, поскольку четко сформулировано то, что необходимо проверять. Однако если учесть уровневое строение стандартов, надпредметные ориентиры или способности, стоящие за умениями, становится очевидно, что новые стандарты не столько снимают, сколько ставят проблему оценки умений, поскольку делают очевидным тот зазор, который существует между масштабными общими целями и зачастую узконаправленными оценочными технологиями.

В течение последних лет стало совершенно очевидно, что несовершенные инструменты оценки диктуют то, что может быть ее предметом. Возникает парадоксальная ситуация, когда возможности самого инструмента начинают определять то, что может быть исследовано, а значит, и сами результаты оценки. Такая проблема возникает только с момента появления широких надпредметных целей образования.

Обратим внимание на то, что развитие инструментария и репертуара процедур оценки оказывает обратное действие на формулировку стандартов: появляются отдельные требования к результативности, которая может быть продемонстрирована при тестовой оценке, и той, которую может проявить оценивание свободных заданий. Так, например, в Гонконге, начиная с 1978 года все шире разрабатывался и применялся такой формат оценки достижений, как внутришкольная оценка (school-based assessment), позволяющая педагогу оценить не только активность студента в течение изучения курса, но и его творческие или интерактивные проекты. В связи с этим в стандартах Гонконга появились отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста, и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки. "Что такое качество образования?" - М.: Эврика, 2009. - 272 с., под редакцией А. И. Адамского

Похожие статьи




Изучение и анализ подходов к оценке качества образования с учетом образовательных стандартов нового поколения в зарубежных странах - Построение систем оценки качества образования в РФ и зарубежных странах

Предыдущая | Следующая