Динамика развития мотивации студентов - Формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С. А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [40, с. 17].

Мотивация учебной деятельности студента - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, Е. И. Степановой, а также в работах В. А. Сластенина, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Со студенческим возрастом связано формирование мотивации учебной и профессиональной деятельности, мотивации успеха и боязнь неудачи, определение факторов привлекательности профессии для студентов. Отношение к будущей профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Понятие "структура мотивации" в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [8,9]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Как нами уже было обозначено выше, познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы, например, поступления в вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится "психологически решающим" и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не "преходящим, случайным внешним стимулом" [40, с. 51].

В связи с этим в структуре мотивации учения студента исследователи выделяют мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие [ 1,20,21,37,39и см. 1.1 ].

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям [40]. Стратегии применяемые студентами, отражают уровень развития их мотивации в целом, что потдвердило лонгитюдное исследование динамики мотивации учебной деятельности студентов педвуза проводилось в течение пяти лет на выборке студентов Челябинского государственного педагогического университета (n=50). Эти эмпирические данные доказывают, что общее поведение студентов, в том числе и связанное с профессионализацией, подчинено особенностям учебной мотивации как главному системообразующему компоненту жизни личности в период студенчества [40]. Особо интересным в этих данных нам показалось то, что средние значения изучаемых переменных в целом статистически не различаются. Отсутствие значимых различий между переменными по курсам обучения указывает на стабильность элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов. Из 18 элементов структуры мотивации учения 12 элементов встречаются на всех курсах, шесть элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов педвуза - познание, достижение, аффилиация, удовлетворенность достижения, экстернально-объектная стратегия приспособления - встречаются не на всех курсах обучения (1-2 раза - низкий показатель встречаемости, 3 - средний, 4-5 - высокий) (таблица 1).

Таблица 1

Количественные показатели корреляционного анализа элементов структуры мотивации учебной деятельности (при p=0,01)

№

П/п

Элементы структуры мотивации учебной деятельности

Сокраще-ние

Встре-чаемость на 1-5 курсах

Количество связей на 1-5 курсах

1

2

3

4

5

Итого

1.

Внутренняя мотивация учения

МУВнутр.

5

5

4

3

2

1

15

2.

Внешняя мотивация учения

МУВнешн.

4

6

3

0

3

3

15

3.

Экстериоризированный успех

ЭУ

5

3

3

1

4

2

13

4.

Интериоризированный успех

ИУ

5

4

5

4

2

3

18

5.

Экстернально-объектная стратегия приспособления

ЭО

4

5

5

3

0

3

16

6.

Экстернально-субъектная стратегия соперничества

ЭС

5

5

3

3

3

2

16

7.

Интернально-объектная стратегия избегания

ИО

4

2

4

3

5

3

17

8.

Интернально-субъектная стратегия сотрудничества

ИС

3

6

2

5

1

5

19

9.

Достижение

Д

1

0

0

1

2

0

3

10.

Удовлетворенность достижения

У

2

0

2

4

0

1

7

11.

Познание

П

1

0

0

0

0

1

1

12.

Удовлетворенность познания

УП

4

3

0

4

2

2

11

13.

Аффилиация

А

3

4

1

1

1

3

10

14.

Удовлетворенность аффилиации

УА

4

3

1

4

0

2

10

15.

Доминирование

Дм

5

5

1

1

3

1

11

16.

Удовлетворенность доминирования

УДм

4

1

0

4

2

1

8

17.

Отношение к учению

ОУ

4

0

3

2

0

3

8

18.

Экзаменационная тревожность

ЭТ

0

0

0

0

0

0

0

На 1 курсе внешняя мотивация учения по количеству связей в плеяде самая мощная, другие переменные имеют также высокий показатель корреляционных связей внутри плеяды: доминирование, аффилиация, стратегии приспособления и соперничества. Малое количество связей имеют стратегия избегания и удовлетворенность доминирования.

Внешняя мотивация учения обеспечивается стремлением студентов к коммуникативным взаимодействиям, желанием занять свое место в студенческом коллективе. Большое количество связей доминирования обеспечивает мотивационную стратегию соперничества, а так как на 1 курсе первичная адаптация при смене образовательной системы становится значимой, то и стратегия приспособления имеет достаточно большое количество связей. На 2 курсе количество связей уменьшается. Внешняя мотивация учения сменяется на внутреннюю мотивацию. Стратегия приспособления по количеству связей остается также ведущей, но появляется с большим количеством связей стратегия избегания. Большое количество связей приобретает интеориоризированный успех. Малое количество корреляционных связей на 2 курсе имеют аффилиация и стратегия сотрудничества. Внутренняя мотивация учения тесно связана с мотивацией достижения успеха, ставшим внутренним опытом (интеориоризированный успех). Если на 1 курсе адаптация к вузу предполагает использование стратегий приспособления и соперничества, то на завершающемся этапе адаптации применятся стратегия избегания, когда есть стремление сохранить достигнутый ко 2 курсу успех. На 3 курсе самой мощной по количеству связей является стратегия сотрудничества, другие переменные также имеют большое количество связей: удовлетворенность познания, доминирования, аффилиации. Малое количество связей имеют отношение к учению, достижение, аффилиация, доминирование, экстериоризированный успех. Именно на 3 курсе появляется конструктивная стратегия сотрудничества, и это объясняется доминированием удовлетворенности познания. Новый вид учебной деятельности - учебно-исследовательская деятельность - приводит к сочетанию удовлетворенности познания, доминирования и аффилиации. На 4 курсе количество связей резко уменьшается. Наибольшее количество корреляционных связей имеет стратегия избегания, также большое количество связей имеет экстериоризированный успех. Наименьшее количество корреляционных связей у аффилиации, интернально-субъектной стратегии сотрудничества. На 4 курсе количество элементов мотивационной структуры, имеющих малое количество связей, превышает количество элементов со средним количеством связей. Именно это обусловливает ведущую стратегию избегания и преобладание экстериоризированного успеха. На 5 курсе количество связей восстанавливается. Ведущей и единственной является интернально-субъектная стратегия сотрудничества. Малое количество корреляционных связей стали иметь внутренняя мотивация учения и мотивационно-смысловые образования: познания, доминирование, удовлетворенность достижения и доминирования. Следовательно, структура мотивации учебной деятельности студентов педвуза на 5 курсе обедняется. Корреляционный анализ показал, что существуют плеяды связей внутри структурных элементов мотивации учения (например, в мотивационных стратегиях, мотивационно-смысловых образованиях, мотивации достижения успеха). Их соотношение на каждом курсе обучения различное. Наибольшее количество корреляций между изучаемыми переменными наблюдается на 1 курсе. На 2, 3 и 5 курсах количество связей примерно одинаково. Резко снижается количество корреляций на 4 курсе. Самая сложная и вариативная структура мотивации учения - на 1 курсе, так как она содержит большее количество связей.

Из 18 элементов мотивационной структуры по количеству связей доминирующими являются: внутренняя мотивация учения, экстериоризированный и интериоризированный успех, доминирование и экстернально-субъектная стратегия соперничества. Следующими по количеству связей являются внешняя мотивация учения, отношение к учению, удовлетворенность познания, аффилиации, доминирования, экстернально-объектная стратегия приспособления, интернально-объектная стратегия избегания [40].

Все эти данные отражают не только стабильность мотивационной сферы студентов, но и ее вариативность по целому ряду компонентов. Нами подмечено, что согласно представленным данным, выделяется два наиболее сензитивных и вместе с тем тревожных периода в развитии мотивации студентов, это первый курс, когда мотивация диффузна и не интегрирована и третий курс, когда впервые появляются конструктивные компоненты мотивации на статистически значимом уровне. Описанное нами исследование ориентирует на особое внимание в исследовании мотивации студентов первого и третьего курса.

Другой стороной эмпирического исследования мотивации студентов является оценка самим студентом значимости профессии по которой он обучается и удовлетворенности своим выбором. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение. С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос "Почему профессия нравится?" свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают "возможность самосовершенствования", "возможность заниматься творчеством" и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения [30]. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной.

Представленные исследования и ряд им подобных отражают проблематику исследования мотивации студентов на разных курсах обучения, но, к сожалению не отражают взаимную динамику мотивации двух основных типов мотивов обучения: когнитивных и социальных (См. гл.1.1 и 1.2). Наше эмпирическое исследование будет посвящено заполнению этого пробела в эмпирико-статистическом изучении мотивации студентов разных курсов.

Выводы

Изучение мотивации в системе высшего профессионального образования прежде всего ориентировано на исследование мотивов обучения, взаимосвязь мотивации общей профессионализации студента и его учебной мотивации остается не изученной.

Основная проблема изучения мотивации студентов заключается в том, что, несмотря на наличие ведущего типа деятельности в форме учебной деятельности, у студента активно формируются мотива труда, карьеры, общей профессионализации. Таким образом, для студентов характерно пересечение учебной и профессионально-трудовой мотивации, что особенно ярко выражено на старших курсах обучения, т. е. в тот период, в который студент готовится перейти к реальной трудовой деятельности по получаемой специальности.

Анализ различных форм мотивации обучения от социальных до мотивов смыслообразования и собственно когнитивных мотивов показал большую роль оценки и обратной связи в формировании мотивации студента.

Мотивация студента носит системный компетентностный характер, объединяющий компоненты мотивации к учебе и будущей профессиональной деятельности. Исследование двух типов мотивов когнитивных и социальных представляется наиболее перспективным, поскольку они отражают общую компетентностную составлящую динамики профессионализации студента в период обучения, объединяя сферу учебной деятельности с профессионально-трудовыми ориентациями студента.

В оценке динамики мотивации наиболее показательными периодами являются периоды первого курса обучения, что связано со слабой структурированностью мотивации, третьего как переломного момента, с появлением первых конструктивных, предметных тенденций в формировании мотивации и завершающих курсов, отражающих мотивационную готовность студента к труду.

Похожие статьи




Динамика развития мотивации студентов - Формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов

Предыдущая | Следующая