Особенности школьной мотивации детей с трудностями в обучении - Формирование мотивации учебной деятельности у детей с трудностями в обучение

В современной школе вопрос о школьной мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР Брайтфельд В. Н., 2000., 23-32 с.

Как отмечает Л. Н. Блинова, сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка Блинова Л. Н., 2001., 38-45 с.

Первые исследования мотивационной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н. А. Менчинская, Н. Л. Белопольская, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.).Л. В. Кузнецова., 2002., 90-129 с.

В научных работах авторов (Белопольская Н. Л., Кузнецова Л. В., Кулагина И. Ю., Ульенкова У. В. и др.) отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та "стартовая" мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс "демотивирования" учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью Кулагина И. Ю.,1982., 3-6 с.

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, ослабленность мотивационной сферы и т. д. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. Кулагина И. Ю., 1982., 3-6 с.

По мнению ряда авторов, дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, Т. А. Власова и М. С. Певзнер Власова Т. А., 1973., 85 с. связывают это с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в своей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М. С. Певзнер; Т. А. Власова; К. С. Лебединская). Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. А если у некоторых детей оказывается выраженной мотивация достижения успеха, то она часто "подпитывается" неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех. Власова Т. А., 1973., 85 с.

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей Макеева А. Н., 2005., 12-22 с.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л. И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним необходимо отметить факт повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л. В. Кузнецова, Р. Д. Триггер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой - в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории Кузнецова Л. В., 2002., 90-129 с.

Таким образом, у детей с трудностями в обучении, к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности по отношению к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно "выключаются" из общей работы (Власова Т. А., Певзнер М. С., Иванов Е. С., Самодумская Е. Н. и др.). Власова Т. А., 1973., 85 с.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с трудностями в обучение дают резко негативную реакцию на сложности, которые у них возникают в процессе обучения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В. И., Егорова Т. Е.) Лубовский В. И., 1989., 138 с. Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г. И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л., Егорова Т. В., Баландина Н. Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н, Л., Пускаева Т. Д.) Белопольская Н. Л., 1999., 85 с.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (И. Ю. Кулагина) Кулагина И. Ю., 1982., 3-6 с.

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В.). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% - практической деятельности (Кузнецова Л. В.), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной. Кузнецова Л. В., 2002., 90-129 с..

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют "позицией неуспевающего".

В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И.). Ученик "постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника...веру в свои силы" (Менчинская Н. А.) Кузнецова Л. В., 2002., 90-129 с. В 3 классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях - в общении с одноклассниками, в занятиях спортом и т. п. (Кулагина И. Ю.) Кулагина И. Ю., 1982., 3-6 с.

Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении - с одной стороны, и к проявлению компенсации - с другой.

Однако у детей с трудностями в обучение становление особенностей личности не обязательно по типу "позиции неуспевающего". Негативные личностные характеристики, как правило являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А "чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию" (Выготский Л. С.). У детей с трудностями в обучение такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев Леонтьев А. Н., 86 с, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: "Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание".

Таким образом, школьная мотивация детей у детей с трудностями в обучение резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Выводы по первой главе

Школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

Школьная мотивация детей с трудностями в обучении обусловленными ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах.

Для детей с трудностями в обучение характерны бедность школьной мотивации, отсутствие мотивов учебной деятельности. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с трудностями в обучение. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся.

Похожие статьи




Особенности школьной мотивации детей с трудностями в обучении - Формирование мотивации учебной деятельности у детей с трудностями в обучение

Предыдущая | Следующая