Філософські проблеми соціально-культурної і педагогічної антропології

Соціальна антропологія виникла в XIX сторіччі як наука про людину активного учасника природного і соціально-культурного процесів. Головною метою цього різновиду антропології є побудова загальних знань про людину як біологічну і соціально-культурну істоту, а шляхів до цієї мети декілька генетичний аналіз біологічної природи людини і порівняльний аналіз різних культур, в рамках яких відбувається соціалізація людського індивідуума[1].

У СІЛА, де зародилася соціальна антропологія[2], ця наука розвивалася через практичну потребу суспільства зрозуміти регулятивні принципи, що керують культурними процесами і що ведуть до утворення певних соціально-культурних структур. Особливо актуально це було для американського суспільства, що є складним синтезом різних груп емігрантів, кожна з яких вносила до "загального казана" власні і вельми своєрідні норми, цінності, зразки поведінки. Першочергового значення набувало пізнання умов асиміляції, зокрема, можливостей культурного пристосування до існуючої соціально-культурної моделі і безболісної адаптації емігрантів до нової життєвої обстановки. Саме тому американські соціальні антропологи звертали особливу увагу на процес передачі культурної спадщини від покоління до покоління, на формування культурних рис особи з метою вивчення можливості утворення однорідної американської соціально-культурної спільності, що складається з різноманітних компонентів [3].

Сьогодні соціально-антропологічні дослідження є корисними не тільки "чистій" науці, але і політикам, уряду, що прагнуть будувати суспільство на безконфліктній расовій та етнічній основі. Як відомо, такі конфлікти бувають найбільш запеклі і криваві. Вони завдають збитку міжетнічним, міжнаціональним стосункам і серйозно б'ють по економіці країни, оскільки вимагають великих і тривалих витрат на усунення подібних конфліктів. Говорячи про соціальну антропологію XX ст., не можна пройти повз того факту, що антропологія як природничо-історична наука це досить молода наука, що почала конституюватися тільки в середині XIX ст. Саме тоді були закладені основи методології і методики, які і досі є підгрунтям і конкретно-пізнавальним інструментом для проведення антропологічних досліджень, хоча, звичайно, в методологію і методику вчені XX ст. внесли істотні уточнення з урахуванням розвитку інших наук, у тому числі і біології[4].

Якщо до появи наукової антропології антропологічні знання формувалися на основі свідоцтв мандрівників, купців, військових і часто мали випадковий, несистематичний характер, то з виникненням наукової антропології все більшого значення набувають статистика, точні методи вимірювання, систематичний опис спостережуваних явищ і тому подібне.

В радянській науці антропологію зазвичай поділяли на три розділи антропогенез (вчення про походження людини), расознавство (вчення про раси) і морфологію (вчення про нормальні варіації будови людського тіла). Проте час показав, що цей тричленний поділ не відповідає сучасному стану науки. Наприклад, він ігнорував фізіологічну антропологію. У цьому ігноруванні знайшло своє віддзеркалення переслідування генетиків за часів сталінського культу особи і відставання радянської біологічної науки від світового рівня наукових досягнень[5].

Тричленна схема антропології погано реагувала на процес розвитку антропологічної науки. Наприклад, в цю схему важко було втиснути анатомічну антропологію, яка була виділена як самостійний розділ антропологічної науки на VII Міжнародному конгресі антропологічних і етнографічних наук[6].

Є проблеми і з назвою розділу "антропогенез", який прижився в радянській антропологічній науці, але не щепився на Заході, де історична антропологія (антропогенез) називається Походженням людини[7].

Історична антропологія це серцевина не тільки сучасної антропології як самостійної науки, але і серцевина сучасної соціальної антропології, оскільки антропологія займається не історією нащадків Адама і Єви, а походженням і розвитком homo sapiens. Отже, їй далеко не байдужі питання про пращурів людини. От чому першим розділом історичної антропології є зоологічний розділ (розділ маммології, або приматології, як учення про ссавців), що вивчає мавп. Наступним розділом історичної антропології є розділ про безпосередніх попередників людини (протолюдей, вже не мавп, але ще і не людей)[8].

Ці й інші методологічні дискусії не могли не вплинути на розвиток антропології та її дисциплінарну диференціацію. Результатом останньої явилося зародження і подальша еволюція педагогічної антропології, яка увібрала в себе багато що з філософської і соціально-культурної антропології.

Розвиток сучасної педагогіки, ефективність розв'язання нею проблем навчання і виховання підростаючих поколінь неможливо уявити без інтеграції її з іншими науками і науковими напрямами. Наприклад, метод міжособового спілкування успішно використовується педагогами, психологами, психотерапевтами та іншими фахівцями.

Глибокий синтез знань про людину як суб'єкт виховання і освіти сприяє розвитку системного педагогічного мислення викладача і вихователя, Їх професійній самосвідомості, здатності побачити специфічно особове в кожному учневі[9].

У книзі "Основи педагогіки" (1923р.) С. Гессен всебічно розглянув концепцію побудови педагогіки як особливої прикладної філософії. Він писав, що боротьба різних педагогічних течій є тільки віддзеркаленням глибших філософських протилежностей. Викласти філософські основи педагогіки означає не обмежитися загальними положеннями, але, залишаючись в галузі чистих педагогічних питань, розкрити закладений в них філософський сенс[ 10].

Гессен був відомим філософом і публіцистом. Закінчивши юридичний факультет Петербурзького університету, він продовжив освіту в Німеччині (Гейдельбергський і Фрейбургський університети), де навчався під керівництвом Ст. Віндельбанда, Г. Ріккерта і Г. Еллінека.

Гессен намагався побудувати систему філософії, в якій органічно поєднувався б властивий російській філософській традиції онтологизм з німецьким гносеологізмом, але через різні обставини (зокрема, і внаслідок "боязні метафізики") не зміг здійснити свого задуму. Найбільш істотний науковий внесок він зробив в галузі філософської антропології і педагогіки, що розуміються ним (услід за П. Наторпом) як "прикладна філософія". Про його підвищений інтерес до культурології свідчить той факт, що він був одним з ініціаторів, керівників і діяльних учасників "Логосу", міжнародного журналу з філософії культури, що видавався в Росії в 1910-1914 pp. Під кутом зору культурології розглядає Гессен і педагогіку, яка на його погляд являє собою соціокультурний механізм, що забезпечує збереження і передачу досягнень культури від покоління до покоління. Основою педагогіки він вважав вчення про особу, створювану шляхом залучення до надособистих цінностей: за словами Гессена, могутність індивідуальності знаходиться не в ній самій, не в природній потужності її психофізичного організму, але в тих духовних цінностях, які проникають у тіло і душу і які просвічують в них як завдання його творчих устремлінь. Становлення особи є, за Гессеном, шляхом до свободи, яка не дана людині, а лише задана.

Великий інтерес являють собою літературно-критичні статті Гессена, присвячені творчості Ф. Достоєвського і В. Соловйова, де він розглядав перш за все етичні проблеми добра і зла, обов'язку і любові.

У згаданій вище праці "Основи педагогіки" Гессен стверджував, що філософія повинна показати, як найабстрактніші філософські питання можуть мати практичне життєве значення; тому зневажання філософськими знаннями мстить за себе в житті не менше, ніж ігнорування законів природи.

Педагогічна наука повинна грунтуватися на широкій антропологічній базі, і, перш за все, на психологічних і фізіологічних знаннях. Як відзначають учені, одним з перших експериментально-педагогічних досліджень в антропологічному напряму в педагогіці є "Дослідження про дію втоми учнів внаслідок розумової роботи", опубліковане російським психіатром І. Сікорським ще в 1870р.

Використання педагогічною наукою концепцій і даних психології, фізіології і гігієни характерна риса теорії виховання початку XX ст.

Один з яскравих представників експериментальної педагогіки Е. Мейман, розглядаючи завдання педагога крізь призму комплексного підходу до дитини, писав, що педагог повинен прагнути отримати загальну картину життя дитини, а для цього понад знання її душевного життя потрібне грунтовне знайомство з фізичним життям дитини, будовою і функціями її органів, аналіз її стомлюваності і здатності до відпочинку, схильності до захворювань, процеси її фізичного розвитку, фізичної відмінності організму тієї чи іншої статі в юнацькому віці, зв'язку між фізичними і духовними властивостями у кожної окремої дитини[ 11].

Психологія і фізіологія стали основою і педагогічної системи М. Монтессорі[12]. Як наголошується в науковій літературі, фізіолог за освітою і лікар за професією, Монтессорі створила свою систему виховання після багаторічного вивчення дитячого організму і тривалої педагогічної роботи з психічно неповноцінними і відстаючими в розвитку дітьми. Свій метод Монтессорі називала методом "наукової педагогіки" саме тому, що він заснований на фізіології і психології. А свою "експериментальну педагогіку" Монтессорі готова була навіть назвати медичною педагогікою, оскільки в її системі медицина і фізіологія (як сукупність наук про життя людського організму) нерозривно зв'язані з педагогікою[13].

Проблеми експериментальної педагогіки і педології прагнули розв'язати відомі радянські психологи, педагоги, фізіологи, гігієністи:

А. Базік, М. Басів, М. Бехтерев, П. Блонський, К. Вентцель, Л. Виготський, Ф. Ерісман, П. Каптерєв, П. Лесгафт, АНечаєв, Р. Россолімо, С. Рубінштейн та ін. Зазначимо, що ідея всебічного вивчення людини, сформульована ще К. Ушинським, є основою комплексного людинознавства.

Живий струмінь, що проник в російське життя XIX сторіччя, торкнувся виховання і освіти. Для звільненого народу потрібні були школи, для шкіл вчителя і книги. Ушинський гаряче ратував за влаштування вчительських семінарів і багато часу присвятив складанню книг для читання і первинного навчання: "Дитячий Світ" і "Рідне Слово". Відводячи в цих книгах належне місце природничо-науковому матеріалу, він залишається вірний заповітам реалістичної педагогіки Я. Коменського, Дж. Лока і

І. Песталоцці. Подібно Песталоцці, Ушинський дає в руки батьків і вчителів особливе керівництво до свого "Рідного Слова", що мало широкий вплив на російську народну школу і залишається кращим посібником з методики рідної мови і до теперішнього часу.

Велике значення слід визнати за працею Ушинського "Людина як предмет виховання, досвід педагогічної антропології" (Спб., 1868-1869). Tвір цей виходить вже 11 виданням і користується цілком заслуженою популярністю.

He примикаючи до послідовників якої-небудь певної філософської системи, Ушинський розглядав психічні явища цілком самостійно і дає цінний аналіз сенсорній психіці. На жаль, праця ця залишилася незакінченою; Ушинський мав намір видати ще 3-й том, в якому хотів дати керівництво з педагогіки.

Що стосується загально педагогічних поглядів Ушинського, то він встиг висловитися лише із деяких питаннях загальної педагогіки (1875).

Щодо філософського світогляду Ушинського відзначимо, що він сформувався під впливом вивчення ним праць авторитетніших вітчизняних і зарубіжних філософів, вчених різних епох і напрямів. Можна стверджувати, що в оцінці внеску їх ідей до педагогічних проблем У шинський виявив себе глибоким мислителем, що стоїть на висоті філософської думки свого часу.

Аналізуючи філософські погляди Ушинського, Н. Гончаров відзначав: якщо філософська антропологія ідеалістичного напряму (І. Кант) була теорією психічного життя людини, а представники матеріалізму (JI. Фейербах і ін.) розглядали людину переважно як біологічну істоту, то К. Упіинський щонайближче підійшов до правильного вирішення цієї важливої проблеми. Він розглядав людину як предмет виховання у всьому різноманітті її стосунків з собі подібними, з соціальним середовищем і природою.

З нашого погляду, важко знайти альтернативу такому підходу, бо саме глибокий синтез знань про людину як суб'єкт виховання і освіти сприяє розвитку системного педагогічного мислення викладача і вихователя, здатності побачити специфічно людське в кожному учневі, оцінювати духовне багатство особи.

Як переконливо показали численні дослідження Ушинського, педагогічна наука представників експериментальної педагогіки, зарубіжних і вітчизняних педологів, повинна грунтуватися на широкій антропологічній базі, і, перш за все, на психологічних і фізіологічних знаннях.

Показово, що на початку 1904р. при Педагогічному музеї військовонавчальних закладів було засновано педологичний відділ ім. К. Ушинського, який мав за мету наукове вивчення людини як предмету виховання. Ця мета повинна була досягатися шляхом поширення знань, що розкривають психічні і фізіологічні особливості шкільного і дошкільного віку, створення умов, сприятливих для наукових досліджень в галузі педології. Планувалося також здійснювати підготовку дослідників психофізичної природи дітей, поширювати серед вихователів знання про методи і прийоми дослідження індивідуальних особливостей учнів і, нарешті, накопичувати науковий матеріал, який в майбутньому міг би лягти в основу реформування системи шкільної освіти.

Педологичний відділ здійснював у 1904-1905 роках намічену програму, організовуючи педологічні курси, на яких читалися лекції, що мали відношення до вивчення психофізичної природи людини, велися практичні заняття. А в січні 1906р. рада педологичних курсів узяла на себе організацію Першого всеросійського з'їзду з педагогічної психології, який повинен був об'єднати лікарів, педагогів і психологів і давав би можливість ученим обмінюватися знаннями і думками з питань виховання, об'єднуючи представників різних наук, що здійснюють роботу в галузі педології.

На з'їзді наголошувалося на проблемах, принципово важливих для розвитку педагогіки. Зокрема, В. Івановський в своїй доповіді "Викладання педагогіки в російських університетах" підкреслив необхідність введення в процес підготовки майбутніх вчителів курсів з гігієни, педології і загальної педагогіки. антропологія расознавство людинознавство філософський

Доповідь Г. Челпанова була присвячена викладанню психології в середній школі. Учений наполягав на збільшенні навчальних годин з психології і введення в старших класах викладання фізіології.

Особливо конструктивними були пропозиції, що прозвучали в доповіді С. Шохер-Троцького "Про період статевого дозрівання і його вимоги з погляду педагогічної психології". Привертаючи увагу вчених до проблеми статевого дозрівання, він вважав, що практичні ускладнення в застосуванні вимог педагогічної психології в шкільному житті можуть бути усунуті при дотриманні трьох умов: 1)при увазі з боку лікарів до цього питання; 2)за бажання школи йти назустріч вимогам гігієни підліткового віку; 3)за умови створення перерви в прямолінійному веденні курсу в цей період[ 14].

He зважаючи на детальні дослідження психологами, фізіологами, педагогами, соціологами, медиками та іншими фахівцями підліткового віку, вітчизняна школа так і не реалізувала ідею Шохер-Троцького щодо створення особливого навчального плану і відповідних програм навчання, що враховують психофізіологічні особливості дітей підліткового віку.

Розглядаючи антрополого-гуманістичний напрям у вітчизняній педагогіці, не можна не звернутися до наукової спадщини П. Каптерева[ 15]. Педагог-енциклопедист, він прагнув знайти відповідь на одне із найбільш складних питань педагогіки: чи можуть зовнішні чинники викликати зміни внутрішнього потенціалу особи, і якщо так, то як здійснюється цей процес, які його закономірності. Вчений писав, що провідні фахівці не хочуть пов'язати найголовніші цілі теоретичної педагогіки з переконливими даними науки про дітей і виводити перші з останніх.

В зв'язку з цим не можна не погодитися із Р. Пряниковою, що вважає, що в наукових підходах П. Каптерєва яскраво виражено антропологічний аспект. Каптерєв твердо відстоював незалежність педагогіки від політики. Пізнання законів природи людини, навколишнього світу, використання цих законів в розвитку особи все це, вважав він, повинно бути для педагога незмірно вище і важливіше за будь-яку політичну доктрину.

Відомий вчений і організатор вітчизняної педагогічної науки А. Пінкевич, репресований в 30-і роки, в своїх працях значне місце відводив науковому вирішенню проблем педагогічної антропології і найточніше узагальнив її пріоритети. Абсолютно очевидно, писав він, що соціологія і біологія неминуче є основою наукової педагогіки. Te й інше органічно пов'язане з вихованням і освітою. Ні фізична культура, ні культура інстинктів і рефлексів, ні дидактика або методика тих чи інших дисциплін не може в педагогічному процесі оминути біології, що розуміється широко, як анатомія, фізіологія, психологія і людини, що розвивається, і дорослої[16].

Як наголошується в літературі, сумнозвісна ухвала ЦК ВКП (б) 1936р. "Про педологічні збочення в системі Наркомпросів" позбавило педагогіку антропологічної основи. Саме з 1936р. педагогіка втратила свою наукову основу. Був знехтуваний підхід, орієнтований на розвиток особи, що, у свою чергу, привело до наростання кризових явищ в педагогічній науці в цілому.

Вельми характерно, що останніми роками ми знов спостерігаємо інтерес до проблем педагогічної антропології.

На думку учених, активна антропологізація і гуманізація багатьох галузей людинознавства в сучасних умовах призводить до того, що педагогічна наука отримує ніби "друге народження". Відомий педагог Л. Занков у зв'язку з цим писав, що тепер уже не потрібно доводити, наскільки важливим для педагогіки, що спирається на наукові дані психології і фізіології, є прогрес, досягнутий в цих науках. Нові факти і теоретичні здобутки психології і фізіології повинні привести до уточнення і подальшої розробки педагогічних питань.

Зважаючи на викладене вище, можна відзначити, що по-перше, соціальна антропологія виникла і формувалася як синтез природничо-наукового і соціального підходу до людини. Цей синтез виявився достатньо плідним і стимулював розвиток інших напрямів антропологічній думці, особливо соціально-психологічного і частково філософського. Що стосується філософії, то в даному випадку мається на увазі не філософська антропологія, а соціальна філософія, що спирається на досвід соціально-антропологічних досліджень.

По-друге, сучасна антропологія багатодисциплінарна наука, дослідницький діапазон якої достатньо великий від природознавства до гуманістичної персонології, базисом якої служить психологія. Це слід мати на увазі, щоб не намагатися втиснути антропологію в якесь "прокрустове ложе" з догматично постульованих схем і моделей.

По-третє, винятково важливим дисциплінарним компонентом антропології є педагогіка, що спирається як на природничо-наукові дослідження, так і на дослідження в галузях психології, соціології і філософії, які сприяють її гуманістичній орієнтації.

По-четверте, педагогічна антропологія допомагає усвідомити теоретикам і практикам педагогіки важливість завдань щодо формування особистісних начал у виховуваних, завдяки яким людина стає зрілим і самостійним суб'єктом соціальної життєдіяльності, здатним на усвідомлені і вольові дії без зовнішнього до того примушення.

Список використаних джерел

1. Пути развития зарубежной этнологии. М.: Наука, 1983. 205с. 2. Mach Z. Kultura і osobowosc w antropologii amerykanckiej. Warsawa; Krakow: Panst. Wydaw. Nauk, 1989. S.8. 3. Историко-культурные аспекты этнографических исследований. М.: ИНИОН АН СССР, 1988. С,14. 4. Social cognition and social development: A sociocultural perspective / Ed. by E. T.Higgins. Cambridge: CUP, 1983. 425p. 5. Историко-культурные аспекты этнографических исследований. С.32. 6. Итс Р. Ф. Введение в этнографию. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991. С.41. 7. Пути развития зарубежной этнологии. М.: Наука, 1983. С.23. 8. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. С,19. 9. Э. Ананьев Б. Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С,121-126. 10. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. 1995. 447с.; Гессен С. И. Избранные сочинения. М.: РОССПЭН, 1999. -815с.

И. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1922. С.31.

12. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. С.23. 13. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916. 160с. 14. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1999. С,528. 15. Шохер-Троцкий С. П. Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1906. С.99. 16. Каптерев П. В. Педагогическая психология. СПб.; М., 1914. С.14. 17. Пряникова В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. ХХв.) // Педагогика. М., 1995. № 2. С.88. 18. Пинкевич А. П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). M., 1927. С.57.

Філософські проблеми соціально-культурної і педагогічної антропології

Похожие статьи