Лингвистические трудности и факторы, определяющие успешность аудирования - Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. 1. Индивидуально - возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащихся, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро включаться в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материа-лом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстро включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

2. Следующим фактором, определяющим успешность аудирования является зависимость аудирования от условий восприятия. 1. Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоций, что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).28

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз более чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у всего языкового коллектива в целом является паузы дыхания.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

2. Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Так, по данным исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%, третье - на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.2

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов и предложений. Для начального этапа средних школ предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений, на средний ступени количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения в школе-до 20-25.

Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и, наконец, от того, где выполняется упражнение - в аудитории или лингафонном кабинете.

В свете коммуникативной направленности обучения следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для обучения аудированию. Необходимо подчеркнуть, что текст - это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникационную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение. "Как таковой, он обладает специфическими характеристиками, такими как смысловая завершенность, смысловая, структурная и коммуникативная целостность, наличие разных типов связи между элементами текста, композиционная оформленность, коммуникативная направленность, наличие прагматической установки, стилистическая и жанровая отнесенность текста". Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста, при преобразовании его в учебный, является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении общению. Поэтому выбор текстов играет немаловажную роль. В современной методике обучения аудированию существует определенная классификация устных текстов. Рассмотрим их более подробно.

Textl.31

Weatherwise for the city, continuing mild to warm conditions. Cloudy at times. There's slight chance of a late shower or thunderstorm. Local overnight fogs inland. The predicted temperature ranges:

17-26 near the coast; 15-29 inland. Currently it is 25 degrees in town.

That's 3 degrees above the average. Further outlook, sunny 2 warm on Friday, a cool change with showers on Saturday, 2 rain on Sunday.

Text 2.

Helga: Er, excuse me. Receptionist: Yes?

H: Can you tell me how to get from the Youth Hostel to the Zoo? R: Are you going by public transport or what? H: Yes, 2 want to go by public transport. R: Your best bet is just to walk out to Paramatta Road. H: Yes. R. Turn left. H: Mmm...

R: Get the bus to Circular Quay H: Yes.

R. Then get a ferry straight over to the Zoo. H: Great! Good! What number bus would that be? R: Oh, they've got it on the front - "Circular Quay".

There're about halt a dozen buses that do through on Paramatta road, so you've got no problems.

H: Right! Great! Thanks a lot. Oh, and, er, how much is it? R: Let's see - it's three sections. That's $1.20 H: Okay R: Bye.

Text 3.

Oh, anything - I'm terrible, you know - East Enders - I'm terrible for the

Soapier. I'll watch real rubbish - Sale of the Century - anything like that... I should be saying the News, and all the current affairs programs, documentaries and that kind of thing, but I've got to be in the mood for them, 'cause they make more efforts. I use the TV to relax, you know, after work I just want to put my feet up and watch a load of rubbish. I feel ashamed but it's true... But at least I don't watch the video clips until 4 p. m.!

Text 4.

A forty - year-old fisherman has died after being swept off the rocks at Malabar this afternoon. He and a friend were both swept into the sea. The friend struggled to safety, but the victim died after being airlifted from the water to the Prince Henry Hospital.

Text 5.

Sue: Hang on [yell]...

[Door opens] Sorry. Ah, you must be Yumiko... We...

Yumiko: Hello, yes. And you are sue. Sue: Yes, yes. And this is Dave, my husband. Dave: How do you do?

Sue: And the kids are in watching TV. Come in, come in... Let me help you with your cases - Is that all? Yumiko: Thank you? Sue: Here, Dave take these to Yumiko's room. Your room's downstairs - first

On the right. I'll show you later. Come on into the kitchen and we'll have a drink. [footsteps]

Kids, this is Yumiko from Japan. Kids: Hi!

Sue: Come on, turn off the telly. Come on and have a drink, Yumiko. Are you tired? The flight was late, wasn't it?

Text 6.

Alice: Hi there... hi!

Bruce: Oh, Alice, hi - slaving over a hot barbecue. The wood's wet - not burning [coughs]. All this rain. Come in - year - I nearly thought we'd have to you know, call the party off.

Alice: Yes, I almost got stranded on the Hadesville Bridge - I could hardly see anything.

Bruce: Alice - you know Alex &; Jan, don't you?

Alice: Well, no -1 know you both by slight...

Alex:...yes...

Alice: You live next door to Jerry &; Sharon, don't you.

Jan: Yes, - hi - it's awful - we'll all been her for years but...

Alex:... and this is David, our three year old.32

Первое, что мы можем отметить это то, что некоторые тексты монологи, представленные одним говорящим, тогда как другие двумя или более. Это дает нам возможность классифицировать аудиотексты на те, которые включают в себя только прослушивание текста и на те, которые требуют какой-то формы устного взаимодействия.

Из данных текстов мы можем выделить три монолога 1,3,4. Тексты 1 и 4 имеют много общих характеристик по сравнению с текстом 3. Они излагаются в хорошо спланированной форме, чем текст 2, который состоит из вопросов и ответов. Тексты 1 и 4, наоборот, выглядят так, как будто они были написаны заранее. Также следует обратить внимание на краткость изложения предложений текста, составленных подобным образом для того, чтобы изложить максимум информации за короткий промежуток времени.

Тексты 2, 5 и 6 могут быть также классифицированы. Тексты 5 и 6 имеют намного больше общего по сравнению с текстом 2. Тексты 5 и 6 основаны на социальных отношениях, тогда как в тексте 3 основной целью являются получить и обеспечить информацией.

В свою очередь, тексты 5 и 6 могут быть тоже поделены на подгруппы. Текст 5 основан на разговоре людей, незнакомых друг другу, тогда как текст 6 - на разговоре людей, знающих друг друга.

Таким образом, мы можем выделить разные типы аудиотекстов в схеме:

A classification of aural texts 1

Другим важным моментом при выборе текста является его грамматическая и лексическая структура. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся и лишить их, тем самым, веры в успех. Слишком легкие ау-диотексты также нежелательны, так как отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной. И вместе с тем, такая работа не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Также очень важен выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов учащихся той или иной возрастной группы.

При отборе текста учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности.

Только учет всех этих факторов обеспечит успешность в обучении аудированию.

Ежедневный опыт в обучении аудированию показывает, что многое из прослушанного понимается учащимися неточно. Иногда смысл восприятия бывает легким и понятным, а иногда трудным. По мнению специалистов, причины многих неудач заключаются порой в формальном подходе к реализации основных методических положений и рекомендаций.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-позиционные характеристики текста.

"Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными".

Если же собеседники хорошо знакомы с предметом разговора, то они пользуются более "свернутой речью", где возможно подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. Тогда такая беседа может сочетаться с монологом.

В процессе общения слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его "со стороны".

"В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией". Так, например, при восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности смыслового восприятия здесь также неодинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Это объясняется тем, что отсутствует зрительная опора, которая осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию

Общения. Поэтому при презентации речевых сообщений необходимо учитывать все особенности.

Другими лингвистическими трудностями, которые выделяет методика в области аудирования, являются следующие: "во-первых, наблюдается недостаточный учет ряда специфических условий протекания данного вида речевой деятельности в учебном процессе. К ним относятся отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность и необратимость слухового восприятия, наличие или отсутствие опорных элементов (схем, графиков, карт, иллюстраций, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаточно последовательно учитываются психологические особенности учащихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогностических умений и особенностей процесса осмысления; в-третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диалогической), способу изложения мыслей, композиционным особенностям, информационной насыщенности, языковым трудностям, объему и темпу сообщения".36 Остановимся на них более подробно.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, "в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся". Учащиеся привыкаю воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развернутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развития слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой аппарат учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения - при втором. Иногда учитель "помогает" пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, его невыразительность, нечеткая дикция, многословие, формальные установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез "предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению эмоционального тонуса". В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для сознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп "иже среднего" и "выше среднего". В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Так, англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170.

Таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минут (без зрительной опоры), так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения - на 70%, в середине - на 40%.38

Целый ряд трудностей связан с отсутствием четко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным ("характеризуй", "объясни, почему" и т. п.). При использовании приемов, связанных с речевой активностью учащихся, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение ни предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным. Так, например, при первом прослушивании сценки "В магазине" целесообразно задать вопросы "Кто?", "Что?", "Где?", "Когда?", а при вторичном предъявлении текста можно выяснить, кто решил купить, для него и каков его эмоциональный настрой.

Обычно учитель испытывает большие трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями, а уже потом приступать к обучению аудированию. Очень важно, чтобы обучение аудированию начиналось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Уже в первые минуты своего общения с учащимися учитель приветствует их на иностранном языке, использует иностранный язык при организации работы на уроке, вводит всевозможные всевозможные контак-тоустанавливающие формулы, например:

- Look at the picture! Answer my questions! Tell us! Spell it! Describe the picture!

Привычными для учащихся должны стать формулы оценки их работы, например:

- You've got 4 (four). - You've made a lot of mistakes, So I've given you 3 (three). - Correct your mistake: Listen! - Repeat!

С самого же начала учитель вводит в употребление выражения классного обихода и постепенно усложняет их. При использовании нового выражения учитель обязательно заостряет внимание учащихся на его форме и значении. При этом может использоваться как контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и контроль понимания этих выражений на начальном этапе должны проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся выполняют различные команды. На среднем и старшем этапах возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель сопровождает свою речь мимикой, жестом, показом. Позже снимаются и эти опоры, т. е. учащиеся воспринимают информацию исключительно по слуховому каналу.

Учитель вводит слова и выражения, предусмотренные программой и отраженные в учебном комплекте. Усложнение изучаемого материала определяется необходимостью введения все новых и новых слов и выражений, связанных с ведением урока, т. е. от более простых выражений к более сложным: You will work in pairs. Disagree with (the following) Do you agree with (the following)?40

Учитель может включать эти выражения в речь до того, как они появятся в учебниках.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается не только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимается с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом при восприятии на слух проявляется, по видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонетического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает.

Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно нечет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия, данные в российской методике при обучении аудированию. За последние годы была проделана огромная работа в данной области зарубежными лингвистами, которые занимались изучением факторов, вызывающих трудности у слушающих.

Так, Браун и Юйл предполагают, что существуют 4 группы факторов, затрудняющих смысловое восприятие устного сообщения:

1) говорящий (количество говорящих, скорость их речи, типы акцентов, используемых в речи); 2) слушающий (роль слушателя - участник ли он разговора или просто наблюдатель, уровень способности сформулировать свой ответ, личная заинтересованность слушающего в теме разговора); 3) содержание (грамматика, вокабуляр, информационная структура, основы знаний по данной теме); 4) оснащение (используются ли в процессе аудирования картинки, диаграммы или другие визуальные средства, способные облегчить понимание).41

Другие лингвисты Андерсон и Линч в своих экспериментах выделили три основные категории трудностей смыслового восприятия:

Тип языка

Цель, которую преследует слушающий

Содержание речевого сообщения.42

Но главную трудность Андерсон и Линч видят в подборке аудитекстов и заданий, где большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфазовые связи.

Андерсон и Линч отметили следующие факторы, затрудняющие осмысление текста:

Организация информации (порядок ее изложения с учетом хронологии)

Знание темы сообщения

Точность и достаточность изложения

Использование выражений для передачи информации

Содержание информации.43

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия на слух, учет которых позволит добиться желаемых результатов и повысит эффективность в обучении аудированию.

Похожие статьи