Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики, Аудирование как вид речевой деятельности - Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

Аудирование упражнение педагогический обучение

Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно - мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и других.

Воспринимаемую речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционный. Между слуховыми и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимо-сти точного запоминания содержания. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, т. к. она обладает "воспринимаемыми качествами", благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная.10 При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, их проявление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит "торможение всплывания несущественных признаков"11, т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативной является начальная и конечная часть слова12, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.13 В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удерживать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового восприятия, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основе экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

Направленность внимания учащегося только на общее содержание и

Неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого

Осмысления информацию;

Слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на со

Держание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходно речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того, чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предполагать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полминуты, что составляет примерно 50-70 слов, каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Так, учащимся могут быть даны разного вида упражнения и тексты, причем они могут быть представлены в разных видах: нескольких предложениях, диалогов, стихов, рифмовок и даже песен. Вот некоторые из них, которые могут быть использованы на уроке английского языка в 6 классе.

Каждое из данных упражнений сопровождается определенным заданием. Task I. Listen and answer the question.

How old are they all?

Mum is thirty, Betty is eleven

Dad is thirty-five. And I am only five.

Task 2. Listen to the rhyme and answer the question Are They Working Well?

I am counting to ten, You are giving them a pen, She is looking at the door, He is sitting on the floor, All of us are working well, Waiting, waiting for the bell.

Task 3. Listen and learn.

There are a lot of cities, Beautiful and fine. But the city I like best Is, no doubt, mine.

Task 4. listen to Kate's story and raise your hands when you hear that she is going to do something.

It is morning. It is seven o'clock. I am getting up. I am going to wash, dress and have breakfast. It is eight o'clock. I am going to school with my friend. We are at the English lesson now. I am opening my textbook. I am going to read the text. The lessons are over. I am going home. I am going to have dinner. It is four o'clock. I am going to do my homework. I am going to watch TV in the evening. It's 9 o'clock. I am going to bed.

Task 5. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не подается счету.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella.'6

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременный и долговременный).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.17

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данное конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличается низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль, они помогают поступлению части информации в долговременную память, и их успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепление.

Для начинающих аудиторов необходима, с учетом выше сказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель / автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие темы, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму: ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т. д. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и пр.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т. д.) не принимается во внимание, так же как и его форма (устный / письменный).

Предъявляя текст для восприятия на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально), иногда контролируется и понимание отдельных языковых явлений.

Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Учитель не пытается поставить своих учеников на место тех/того слушающего, к кому обращена

Речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение и достичь цели, т. е. убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать не совершать какие-либо какие либо поступки.

Лишенное этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению /приему информации. Так, например, в статье Г. Н. Колшанского говорится: "Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации".19

Таким образом, для успешного выполнения поставленной цели обучения общению, необходимо пересмотреть некоторые существенные положения методики обучения аудированию.

Похожие статьи




Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики, Аудирование как вид речевой деятельности - Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

Предыдущая | Следующая