Географічні знання як компонент змісту географічної освіти - Методика викладання географії

Основним складником географічної освіти виступає його зміст, який можна визначити як комплексну систему знань, умінь і навичок, досвіду емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності й досвіду творчої діяльності, засвоєння яких сприяє формуванню особистості учня, задоволенню його освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб, розширює можливості світосприйняття і життєвої самореалізації школярів.

Зміст географічної освіти формується у відповідності до географічної компоненти державного освітнього стандарту, яка виступає складником освітньої галузі "Природознавство" (Додаток В). У змістовному аспекті стандарт середньої загальноосвітньої школи передбачає:

Володіння базовими географічними поняттями (відтворення, оперування поняттями, розкриття їх змісту, практична інтерпретація понять, розкриття внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків між поняттями різного рівня);

Наявність комплексного, просторового, соціально-орієнтованого уявлення про Землю на основі краєзнавчого, регіонального та планетарного підходів;

Створення сучасної географічної картини світу через закономірності розвитку географічної оболонки Землі;

Усвідомлення цілісного образу своєї країни на основі розгляду та аналізу трьох її основних компонентів - природи, населення і господарства;

Знання теорій, концепцій, законів і закономірностей географії, її історії, методології;

Уміння застосовувати географічні знання та спеціальні навички в стандартних і нестандартних життєвих ситуаціях;

Знання основних проблем природи й суспільства і розуміння своєї ролі в їх рішенні;

Уміння моделювати й прогнозувати розвиток подій в навколишньому середовищі;

Наявність власних думок з питань теорії і практики географії;

Володіння спеціальними видами практично-предметної діяльності й технологією самоосвіти [16].

Важливим компонентом змісту шкільного курсу географії виступають знання, які представляють основи географічної науки.

Знання, як визначають науковці (Д. Богоявленський, Б. Ломов, С. Мартиненко, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Л. Хорунжі), це:

Відображення навколишнього світу в свідомості особистості;

Суб'єктивний образ реальності, у формі понять і уявлень;

Відтворення в мовній формі об'єктивної дійсності;

Форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини.

У сфері психолого-педагогічної діяльності знання є унікальним знаряддям пізнання навколишньої дійсності. Знання, включені в зміст географічної освіти поділяють на емпіричні й теоретичні.

У педагогічній науці проблема формування знань належить до фундаментальних. Вивчення процесу формування уявлень і понять про об'єкти та явища навколишньої дійсності у свідомості учнів, їх функцій у спілкуванні й діяльності має виняткове значення для розв'язання завдань, які стоять перед сучасною методикою.

Учені визначають знання - "особливу форму осягнення дійсності" [36, с. 42] - як "зразки речей, властивостей, процесів і відношень об'єктивної дійсності, ... які зберігаються в пам'яті у вигляді уявлень, понять і суджень" [53, с. 82].

Процес формування географічних знань можна визначити як сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів, які викликають якісні зміни в основних показниках сформованості географічних уявлень і понять.

Психолого-педагогічна характеристика процесу засвоєння знань

Управління формуванням знань принципово можливе тільки при опорі на знання психологічних основ і механізмів цього процесу. У цьому випадку вчитель зможе забезпечити ефективність засвоєння знань, не тільки через зміст уявлень і понять, активізацію діяльності, спрямованої на їх створення, але й через розвиток провідних когнітивних процесів, які становлять основу процесу формування знань.

Шкільна освіта орієнтована переважно на дискурсивне, раціональне пізнання. Між тим "образне, нераціональне пізнання світу - це теж необхідне джерело нашого знання. Людині необхідний цілісний світогляд, у фундаменті якого лежить як наукова картина світу, так і позанаукова (включаючи його образне сприйняття). Світ слід осягати... і думкою, і серцем. Лише сукупність наукової й "серцевої" картини світу дає належне людині відображення світу в її свідомості й може бути надійною основою для поведінки" [56, с. 91 - 92].

Вирішення цієї проблеми можливо за умови врахування в процесі навчання особливостей різних рівнів психічного відображення навколишньої дійсності - сенсорно-перцептивного рівня, рівня уявлень і рівня понять, на кожному з яких по-різному складаються процеси диференціації й інтеграції інформації, що впливає на сутнісні характеристики знань. Для кожного з рівнів психічного відображення характерна сукупність когнітивних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), у ході розвитку яких виникають такі психічні новоутворення, як уявлення й поняття, що є основними компонентами системи знань учнів.

Основна характеристика сенсорно-перцептивного відображення полягає в тому, що воно виникає в умовах безпосереднього чи опосередкованого впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Будь-яке відчуття не ізольоване від попередніх і супутніх йому інших відчуттів, відчуття становлять цільне сприйняття, дають матеріал для уявлення, емоційного переживання, мислення й конкретних дій [1, с. 8].

На сенсорно-перцептивному рівні формуються образи сприйняття (як результат переробки відчуттів, отриманих при безпосередньому чи опосередкованому сприйнятті об'єкта), які є базовими в аспекті формування уявлень і понять. Від того, наскільки наочним буде сформований образ сприйняття, від того, наскільки точно він буде передавати просторово-часові й модальні характеристики об'єкта, залежить якість знань про цей об'єкт. Причому, що особливо важливо, якість сформованого образу багато в чому визначається завданням, поставленим перед учнями, та емоційністю процесу.

Нерозривний зв'язок процесу засвоєння знань і сприйняття довкілля вважав одним із основних принципів своєї педагогічної діяльності В. Сухомлинський: "Я прагнув до того, щоб усі роки дитинства навколишній світ, природа постійно живили свідомість учнів яскравими образами, картинами, сприйняттями й уявленнями, щоб закони мислення діти усвідомлювали як струнку споруду, архітектура якої підказана ще більш стрункою спорудою - природою. ... Я переконаний, що гострота дитячої пам'яті, яскравість думки з вступом до школи не тільки не послабляться, але й посиляться, якщо середовищем, у якому дитина буде навчатися мислити, запам'ятовувати й розмірковувати, стане навколишній світ" [66, с. 124 - 125].

Особливого значення в аспекті аналізованої проблеми має висловлювання С. Рубінштейна щодо не ізольованості сприйняття, яке не існує саме по собі, а проявляється у ставленнях людини до якогось об'єкта сприйняття, в її інтересах, схильностях, почуттях. Він підкреслює, що в результаті обробки й перетворення, якому неминуче піддається образний зміст сприйняття, включеного в розумову діяльність, створюється ціла ступенева ієрархія все більш узагальнених і схематизованих образів (уявлень), які, з одного боку відтворюють сприйняття в їх індивідуальній одиничності, а з іншого - переходять у поняття [58].

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце, відрізняючись від уявлень і фантазії. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування знань про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання географії з цією метою необхідно використовувати метод спостереження. Спостереженням називається "систематичне й цілеспрямоване сприйняття" [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. "Характеризуючись спрямованістю, наявністю мети, спостереження являє собою активну форму пізнання людиною навколишньої дійсності, яка відіграє важливу роль у процесі створення образів об'єктів і явищ навколишньої дійсності. Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими" [29, с. 121].

У процесі спостереження за об'єктом важливим дидактичним прийомом буде зображення об'єкта, що спостерігається. Активну участь розумової діяльності в процесі зображення зумовлює спостережливість, у процесі якої передусім активізуються процеси порівняння, узагальнення, аналізу й синтезу. У процесі спостереження дитина постійно порівнює різні об'єкти, їх частини, властивості, помічаючи те спільне, що їх об'єднує, й те індивідуальне, притаманне тільки цьому об'єкту, що слугує відмінними ознаками кожного спостережуваного об'єкта, учиться виділяти головне в тому, що сприймається, що сприяє формуванню цілісного образу сприйнятого об'єкта.

На наступному рівні психічного відображення навколишньої дійсності при переході від чуття й сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Уявлення, якщо вони наочні, відображають об'єктивну дійсність повніше, глибше, точніше, ніж чуттєві образи. Вони дають можливість практично оволодівати об'єктами та явищами навколишньої дійсності. Використання їх на практиці, зіставлення нових уявлень з уже наявними й перевіреними є критерієм істинності. Наочні уявлення забезпечують постійний зв'язок мислення з конкретними ситуаціями, з об'єктами дійсності, яка постійно змінюється.

Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами, об'єднати дані чуттєвого сприйняття й розумового аналізу, що свідчить про нерозривний перехід одного в інше сприйняття й абстрактного мислення.

Існують уявлення різної складності й узагальненості. Ступінь узагальненості залежить від об'єкта відображення. Наприклад, уявлення про одиничний об'єкт - водоспад Вікторія - буде характеризуватись меншим ступенем узагальненості, ніж уявлення про водоспад узагалі.

Практичний або уявний аналіз предметів чи уявлень є неодмінною передумовою для створення уявлення. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Це образи відтворюючої уяви, на основі яких виникають уявлення різного ступеня узагальнення. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття "тундра".

Оскільки учень не може бачити все те, про що в нього повинні бути сформовані географічні знання, образи відтворюючого уявлення мають для нього першорядне значення в пізнавальній діяльності, за рахунок їх поповнюється коло образів, якими оперує учень у своїй розумовій діяльності. Без таких образів, створюваних учнями в думках за тими чи іншими описами за допомогою уяви, неможливий сам процес навчання.

Слід відзначити, що актуальною є й проблема формування образів не тільки відтворюючої, а й творчої уяви. Як ми вже з'ясували, формування вторинних образів об'єктів чи явищ, зокрема образів уявлення, пов'язане зі створенням нових образів, які раніше цілком чи частково були відсутні в досвіді людини. Спираючись на це положення, можна зробити висновок, що створення різних видів образів за основною ознакою креативності - створення нового - є видом творчої діяльності. Останнє підтверджується висловлюванням Л. Виготського про те, що "творчою діяльністю ми називаємо будь-яку діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи буде це створене якоюсь річчю зовнішнього світу, чи відомою побудовою розуму або почуття" [12, с. 3].

Як показують дидактичні дослідження, уява відіграє важливу роль не тільки у формуванні уявлень, але й у процесі утворення понять. Дуже часто вона виступає сполучною ланкою, яка з'єднує різні елементи інформації про об'єкт навколишньої дійсності в струнку, цілісну картину знань про нього. Поняття - якісно нова форма відображення дійсності порівняно з уявленнями, вони є основною формою третього рівня психічного відображення дійсності. Учені визначають поняття як одну з "форм мислення, результат узагальнення суттєвих ознак об'єкта дійсності" [8, с. 863].

Поняття займають провідне місце у змісті шкільних навчальних предметів. Частина з них засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення колишніх понять. Однак кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Образна й понятійна форми психічного відображення дійсності, які розглядаються вченими як чуттєве й раціональне в пізнанні, у реальному когнітивному процесі органічно взаємопов'язані. Поняття й чуттєво-наочні елементи (образи сприйняття, уявлення, образи уяви) функціонують у єдності й взаємопроникненні. При цьому слід відзначити, що кожний рівень як цілісне утворення відображає об'єкт чи явище з різним ступенем узагальнення. Прагнучи до формування цілісності системи знань учнів, слід пам'ятати про те, що кожний з рівнів психічного відображення є необхідною умовою створення елементів цієї системи.

У реальній життєдіяльності кожної людини всі перераховані рівні психічного відображення взаємозалежні. Досліджуючи той чи інший психічний процес чи конкретний вид діяльності, можна, імовірно, говорити не більше, ніж про провідний рівень відображення, який ніколи не виступає сам по собі, але лише визначає специфічну структуру всієї системи відображення. Те, який саме рівень виявиться провідним, залежить від мети діяльності й вирішуваних завдань.

Аналізуючи сутність і зміст процесу формування знань, ми з'ясували, що й чуттєвий, й абстрактний зміст знання виробляється в процесі відображення об'єкта. Тобто ніяке знання не виникає поза пізнавальною діяльністю. Одним з найважливіших принципів дидактики, на якому будується зміст навчання, є принцип єдності знання й діяльності. Саме діяльність - її мета, предмет, засоби, способи, особливості - робить визначеним зміст знань. "Знання як образи предметів, явищ, дій тощо матеріального світу ніколи не існують у людській голові поза якоюсь діяльністю, поза окремими діями" [67, с. 130]. Знання формуються в результаті різноманітних видів діяльності, і водночас знання здійснюють керівництво й спрямовують ту чи іншу діяльність, тобто знання й діяльність взаємозумовлюють одне одного. І найбільш тісно ця взаємодія відбувається саме в процесі навчання.

Будь-який вид діяльності, що має на меті створення знань, буде навчальною діяльністю, оскільки він буде спрямований на оволодіння знаннями. Діяльність стає навчальною, якщо учні усвідомлюють, що вони не просто виконують завдання вчителя, не просто спостерігають, пишуть, малюють, а розв'язують навчальне завдання, спрямоване на формування знань. Широке використання уявлень і понять у навчальній діяльності при достатній увазі до використання конкретних прийомів їх формування є однією з умов, яка забезпечує всебічне й повне засвоєння навчального матеріалу.

Серед основних критеріїв засвоєння знань учнями науковці (В. Онищук, В. Беспалько, Г. Костюк, Н. Тализіна) виділяють:

Здатність до формулювання визначення поняття, пояснення, конкретизації його своїми прикладами;

Здатність до систематизації, класифікації угрупування об'єктів;

Здатність до виявлення загального в різних формулюваннях;

Здатність до застосування знань у стандартних умовах (дії за зразком);

Самостійне переформулювання знання в системі різних понять;

Доказ і обгрунтування основних законів і закономірностей;

Вирішення нестандартних (проблемних, творчих) завдань і вирішення навчальних завдань нестандартними способами.

Для забезпечення ефективності керівництва вчителем процесом засвоєння географічних знань особливе значення має розуміння учнями основних структурних компонентів цього процесу:

Чим більш свідомі знання учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування знань на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння основних географічних закономірностей.

Формування емпіричних географічних знань

Емпіричні знання формуються в процесі безпосередніх сприйнять, відчуттів, вражень, спостережень, практичних дій, тобто створюються на основі чуттєвого досвіду учнів. Необхідним засобом фіксації емпіричного знання виступає слово-термін, а конкретизація емпіричного знання полягає в підборі відповідних ілюстрацій і прикладів.

У шкільній географії емпіричні знання представлені фактами, номенклатурою, уявленнями.

Засвоєння географічної номенклатури передбачає знання учнями назв, місця розташування і взаємного розміщення на карті найважливіших географічних об'єктів.

Можна виділити декілька етапів роботи над засвоєнням географічної номенклатури:

І етап - робота над чітким і правильним вимовлянням і написанням назви географічного об'єкту. Основні прийоми:

Чітке вимовляння назви об'єкту (проговорення складних назв, можливо, навіть по складах);

Написання вчителем назви об'єкту на дошці;

Запис учнями назви об'єкту в робочий зошит або словник;

Неодноразове читання назви в підручниках і картах.

ІІ етап - засвоєння розміщення географічного об'єкту на карті. Основні прийоми:

Складання опису місця розташування об'єкту (вікові особливості учнів обумовлюють складність і повноту опису об'єкту). Наприклад: материк Африка перетинає екватор, майже посередині, формою він нагадує трикутник, омивають цей материк два океани - Атлантичний і Індійський;

Акцентування уваги учнів на специфічних особливостях зображення об'єкту на карті (форма, розміри, колір), наприклад, учителеві доречно відзначити великі розміри острова Гренландія, або специфічну, схожу на трикутник, форму Південної Америки, що допоможе учням швидше знайти їх на карті;

Використання асоціацій при характеристиці форми й місця розташування об'єкту, наприклад: острови Великобританія й Ірландія схожі на лисицю, яка тримає в лапах шматок сиру, Аппенінський півострів - на чобіт, Скандинавський півострів - на лежачого лева, Чорне море на квасолину й т. ін.;

ІІІ етап - закріплення розміщення географічного об'єкту на карті в пам'яті. Основні прийоми:

Нанесення об'єктів на контурну карту;

Впізнавання об'єкту за описом і показ його на карті. Наприклад: впізнати й показати на карті країну, розташовану на південному заході Європи, на східних схилах Піренейських гір між Францією й Іспанією. Загальна площа країни всього 468 кв. км. З північного сходу на південний захід країну перетинає річка Валіра. Найвища точка - вершина Кома Педросса (2942 м). Один з центрів світового гірськолижного туризму;

Впізнавання географічного об'єкту за контурами. Наприклад, досить ефективними є завдання, в яких учням пропонуються фрагменти з контурної карти, за якими необхідно розпізнати окремі географічні об'єкти;

Розташування зображень об'єктів в правильному порядку по відношенню один до одного або іншим об'єктам. Наприклад, учням пропонується розташувати вирізані контури материків на порожній карті півкуль;

Зображення форми й місця розташування об'єктів по пам'яті. Наприклад, нанести зображення материків на карту півкуль по пам'яті;

Використання специфічних характеристик об'єктів. Приклад завдань: показати найсухіший материк; назвати й показати материк, який омивається всіма океанами Землі;

Показ зображень географічних об'єктів (навчальних картин, фотографій, відеозображень, пейзажів) з подальшим показом їх місцезнаходження на карті.

Процес засвоєння номенклатури може відбуватися з використанням різних способів організації цієї навчальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної).

Так, прикладом індивідуальної роботи учня з вивчення номенклатури, буде його діяльність з фрагментом контурної карти, на якій точками й цифрами позначені географічні об'єкти, назви яких учень повинен вказати. Групою діти можуть складати маршрут тематичної подорожі з вказівкою основних пунктів слідування та їх послідовності й наносити ці пункти на контурну карту або здійснювати командні змагання.

Створення різноманітних ігрових ситуацій активно стимулює засвоєння учнями номенклатури, сприяє поглибленню географічних знань і розвитку пізнавального інтересу учнів до географії. Для ефективного вирішення завдання вивчення номенклатури оптимальним буде використання неімітаційних ігор: ребусів, кросвордів, чайнвордів, географічних пазлів, тематичних змагань тощо. Наприклад:

"Слова в словах": учитель пише на дошці географічну назву. З літер цього слова учні повинні скласти нові географічні назви;

З початкових літер річок Євразії скласти різні слова;

Назвати країни, назви яких відрізняються лише однією літерою і показати їх на карті (Ірак - Іран, Ісландія - Ірландія).

Вивчення номенклатури не лише є обов'язковим складником засвоєння змісту географічної освіти, але й виступає способом розвитку зорової і слухової пам'яті учнів, їх просторового мислення й уяви, сприяє формуванню в школярів навичок зв'язного читання картографічного тексту, опануванню ними географічною термінологією і що, найважніше, активізує пізнавальну активність дітей.

Основним елементом системи емпіричних географічних знань виступають географічні уявлення - це чуттєво-наочні образи географічних об'єктів і явищ, які виникають в свідомості особистості без їх безпосереднього сприйняття.

Основою формування уявлень виступають образи сприйняття, які виникають в свідомості дитини в умовах безпосереднього впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Створюваний на цьому рівні відображення образ сприйняття стає базою для подальшого формування уявлення про об'єкт. всі характеристики образу проявляються в просторово-часових (відображення рельєфу, величини, форми, локалізації й т. ін.) і модальних параметрах образу.

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування уявлення про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання з цією метою часто використовується метод спостереження - "систематичне й цілеспрямоване сприйняття" [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. "Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних ознак об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими" [29, с. 121].

Образи сприйняття зберігаються в пам'яті дитини, особливо ті, які мають якесь особисте значення для неї, запам'ятовуються найбільш яскраві й цікаві й при їх відтворенні (пригадуванні) перетворюються на образи уявлення. Пам'ять закріплює у свідомості все те, що повторюється, відсіваючи несуттєве. Цю властивість пам'яті образно схарактеризував К. Паустовський. Він писав, що пам'ять "затримує, як чарівне решето, усе найцінніше. Пил і порох розсипаються й здуваються вітром, а на поверхні залишається золотий пісок" [44, с. 468].

При переході від образа сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Сутність процесу формування уявлень полягає в переході зовнішнього (об'єкта) у внутрішнє (уявлення), тобто об'єкт навколишньої дійсності переводиться в галузь знань дитини, щоб знайти своє вираження в різних видах його діяльності. Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами.

Усвідомленим слід називати уявлення, яке створене на основі усвідомленого сприйняття, якщо учні можуть виділити важливі й несуттєві ознаки образу, встановити закономірні зв'язки між різними елементами об'єкта. Дієвим буде те уявлення, на основі якого учні могли б формувати нові, більш складні образи (створювати образи уявлення). Дієвість - це застосування знання сутності об'єктів для отримання нових результатів. Мобільним називається уявлення, готове до перетворення в знайомій для учнів навчальній ситуації. Для цього учень повинен актуалізувати знання важливих ознак об'єктів вивчення й уміти оперувати ними для отримання результатів у принципово подібній ситуації. Науковим буде те уявлення, яке відображає наукову суть досліджуваного об'єкта, визначеного програмою.

Географічні уявлення відрізняються від інших уявлень тим, що вони є просторовими, тобто вони з повною наочністю передають не тільки об'єкти, що займають територію, але і її форму, величину, положення по відношенню до інших територій.

Унікальність географії як навчальної дисципліни полягає в тому, що одночасно з формуванням цілісної наукової картині світу вона спрямована на створення яскравих, цілісних образів, які добре запам'ятовуються дитиною. При правильній організації процесу формування географічних уявлень знання з цього предмету можуть стати не тільки інструментом пізнання навколишньої дійсності, але й чинником розвитку учнів, базою для їх різноманітної практичної діяльності. Ще в 1927 році відомий географ В. П. Семенов-Тян-Шанський у своїй книзі "Район і країна" висловлювався про значущість географії у формуванні просторово-мистецьких уявлень: "Географія є наука образотворча, наука зорових уявлень, зорової пам'яті. Географом може бути тільки той, хто, заплющивши очі, здатний більш-менш ясно уявити собі розміщення предметів у просторі - праворуч, ліворуч, вгору, вниз, з дотриманням відносної величини відстаней між ними, - представити більш-менш яскраво собі їх природні поєднання в лініях, формах і фарбах, тобто, у сутності, виконати в голові ту ж саму роботу, яку проводить на полотні чи папері митець, який малює з натури пейзаж" [63, с. 260 - 261].

Формування географічних уявлень - це процес, що розгортається в часі й проходить низку етапів від первісного конкретного уявлення, яке має тільки модальні характеристики, до узагальненого цілісного уявлення, що відображає сутнісні характеристики об'єкта чи явища. У цілому процес формування уявлень складається з таких етапів: відчуття - образ сприйняття - первісне уявлення - узагальнене уявлення. Наступним етапом у формуванні елементів системи знань є створення понять на основі узагальнених уявлень.

Неодмінною передумовою для створення уявлення є практичний або уявний аналіз предметів чи образів. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття "тундра".

Таким чином, можна виділити структурні компоненти процесу формування географічних уявлень, як складової системи емпіричних знань учнів:

1. Сприйняття інформації про об'єкт, що вивчається. На сенсорно-перцептивному рівні учні за допомогою органів чуття отримують і обробляють інформацію про модальні й просторово-часові характеристики досліджуваного об'єкта. На цьому рівні відбувається безпосереднє сприйняття об'єкта (явища), навіть якщо можливості чуттєвого відображення об'єктів (явищ) обмежені (наприклад, ми не бачимо внутрішню будову Землі, не відчуваємо тектонічних рухів земної кори), опорою для формування образів у цих випадках можуть бути предметні моделі. Якщо об'єкт сприймався раніше, в учнів відбувається процес упізнання (вони називають його). На цьому етапі можливий опис учнями своїх відчуттів, на їх основі відбувається характеристика властивостей об'єкта, його емоційна оцінка. При формуванні сенсорно-перцептивних образів об'єктів та явищ навколишньої дійсності, які є основою подальшого формування уявлень, слід ураховувати їх чуттєву природу, активність і спрямованість перцептивних дій - зв'язок з емоційною сферою людини. 2. Розуміння учнями отриманої інформації. "Розуміння - розкриття суттєвого в предметі чи явищі дійсності, осягнення явищ в усій їх цілісності. ... Розуміння - включення незрозумілого в цілісність, у систему зрозумілих речей" [24, с. 15 - 16]. Для розуміння досліджуваного об'єкта важливе значення має співвіднесення досліджуваних об'єктів і відповідних їм смислів з уявленнями, які вже є в учнів. Уявлення завжди усвідомлені й опосередковані словом. За допомогою слів, які позначають об'єкти, людина може діяти з об'єктами, які безпосередньо не сприймались, які раніше не входили до складу її особистого досвіду. Критеріями розуміння й наочності створеного уявлення є словесні або графічні описи наявного уявлення, виконання з ним уявних і практичних дій, наведення прикладів, які ілюструють узагальнене уявлення, творча діяльність з використанням створеного уявлення. З точки зору дидактики, результатом сприйняття й розуміння є створення узагальнених уявлень, а потім понять, які відображають сутність досліджуваного об'єкта чи явища. 3. Закріплення уявлення в пам'яті. У процесі навчання важливо забезпечити не тільки сприйняття й осмислення навчального матеріалу, але і його закріплення в пам'яті учня. Без запам'ятовування неможливе засвоєння знань; учні повинні не тільки розуміти, але й відтворювати сформовані уявлення. Основними видами відтворення уявлень виступають: усний чи письмовий переказ, складання плану, конспекту, відповіді на евристичні й проблемні питання, складання опорних сигналів, схем, графіків, таблиць, діаграм, повторення матеріалу, розповідь, пояснення, графічне зображення об'єктів. 4. Застосування уявлень на практиці. Здійснюється в різних видах діяльності. Виконання практичних завдань на основі засвоєних знань не тільки забезпечує можливість застосування учнями сформованих уявлень, але й поглиблює й розширює їх, водночас учні отримують необхідні практичні вміння й навички, виділені в програмі. Наприклад, виконуючи практичну роботу з орієнтування на місцевості, учні аналізують конструктивну будову компасу, розподіл його особливостей і ознак. Паралельно з аналізом будови компасу проводиться аналіз взаємовідношень частин компасу та їх функцій. Так само, як і аналіз, постійно, протягом усього процесу формування уявлення в процесі практичної роботи, здійснюється й синтез конструкції приладу, що допомагає пояснити основну функцію компасу - орієнтування в просторі, а також сформувати основні навички роботи з приладом. Постійна, часто невловима, зміна аналізу й синтезу, порівняння й узагальнення в процесі практичної роботи з метою формування чи закріплення уявлення зумовлює активне пізнання об'єкта чи явища навколишньої дійсності. Чим більш свідомі уявлення учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування уявлень на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння закономірностей навколишнього світу.

Утворення уявлень значно розширює можливості орієнтації дитини в просторі й часі, звільнює її дії від обмеженості безпосередньою ситуацією, відкриває шлях до певної свободи дій. Більшість понять, які формуються під час вивчення географії, можуть бути засвоєні тільки за умови їх спадковості та єдності з уявленнями.

Для реалізації складного процесу формування географічних уявлень, а тим більше для управління ним, особливе значення має впровадження педагогічних умов оптимізації цього процесу, серед яких можна виділити:

1. Використання наочності (реальних предметів, муляжів, макетів об'єктів, фотографій, умовних графічних зображень, моделей, відеофільмів тощо), що не тільки допомагає створити уявлення, а й дає вчителеві зворотну інформацію про ефективність цього процесу: за питаннями учня можна судити про цілісність, повноту, усвідомленість сформованого в учня образу об'єкту чи явища. Систематична активізація й збагачення наявної в учнів бази уявлень може відбуватися й за рахунок розробки й використання засобів наочності, що грунтуються на творчості учнів. Наприклад, при вивченні органічного світу океанів учням 7-го класу можна запропонувати виготовити моделі різних представників океанічної фауни з фольги, кольорового паперу, пластиліну, поліетилену.

Доцільно й правильно організоване використання в процесі проведення уроку різноманітних наочних посібників сприятиме формуванню наочних уявлень про досліджувані об'єкти та явища навколишньої дійсності.

2. Реалізація міжпредметних зв'язків, що дозволяє учню сприймати навколишній світ у багатомірності й об'ємності, здійснювати аналіз і синтез ознак досліджуваних об'єктів та явищ, формуючи про них цілісні узагальнені уявлення. Маючи взаємопов'язані знання шкільних дисциплін, учні дають більш глибокі, обгрунтовані відповіді при характеристиці об'єкта, вникають в основні причинно-наслідкові зв'язки, у сутність явищ і процесів та їх закономірності, що свідчить про ефективне засвоєння компонентів освіти.

Одним з шляхів реалізації міжпредметних зв'язків може бути використання інтегрованих вправ, спрямованих на інтеграцію відомостей про досліджуваний об'єкт чи явище з різних навчальних дисциплін і способів діяльності по його засвоєнню. Наведемо приклад такого завдання: учням пропонується прочитати вірш Б. Грінченко "Весняні сонети", виписати й пояснити образні вислови поета, які характеризують основні ознаки весни.

Запропоноване завдання актуалізує уявлення учнів про сезонні зміни в природі (географія, біологія), а також орієнтує учнів на виділення зображальних засобів мови (українська мова й література).

Проаналізуємо ще одне завдання: учням пропонується, використовуючи засушене листя різних рослин, створити аплікаційне панно "Панорама Землі з борту космічного корабля". Причому їм необхідно вказати, листя яких рослин вони використовували, і дати їм стислу характеристику. Очевидно, що це завдання орієнтоване на застосовування учнями географічних уявлень про форму Землі, знань про будову й класифікацію листя з біології, а також сприяє актуалізації умінь роботи з природним матеріалом (трудове навчання).

Завдання інтегративного характеру можна використати в процесі проведення будь-яких традиційних форм урочної й позаурочної діяльності, застосовувати з метою формування уявлень і стимуляції емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

3. Орієнтування на розвиток інтелектуально-практичних умінь, які дозволяють розглянути досліджувані явища з різних сторін і сприяють оптимізації процесу формування уявлень. Для того, щоб уявлення можна було ефективно використовувати в різних пізнавальних ситуаціях, недостатньо інформації сприйняття, для створення цілісних уявлень необхідно застосування інтелектуально-практичних умінь, які допоможуть розкрити основні ознаки й властивості об'єкту, узагальнити й виділити головне. У практиці формування уявлень найбільш поширеними інтелектуально-практичними вміннями є аналіз, синтез, порівняння, установлення аналогій, абстрагування, узагальнення.

Учень, який володіє інтелектуально-практичними вміннями, успішно пізнає реальну дійсність, формує цілісні й наочні навчальні уявлення, прагне до творчої діяльності.

Сукупне застосування визначених умов цілісно відображає процес навчання географії, і саме тому відкриває можливість комплексного підходу до його удосконалення.

Формування теоретичних географічних знань

Емпіричні знання виступають базою формування теоретичних знань. Теоретичні знання в змісті шкільного курсу географії представлені поняттями, гіпотезами, законами й закономірностями. Засвоєння основ змісту шкільної географії означає, перш за все, оволодіння географічними поняттями.

Поняття - це форма відображення певного об'єкту або класу об'єктів у їх істотних властивостях, які належать їм за будь-яких умов, виявляють їх природу, відрізняють від інших об'єктів [28, с. 219].

Частина понять засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення інших понять. Кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Поняття підрозділяють на одиничні й загальні. Одиничні поняття, відображаючи своєрідність об'єкту, одночасно висвітлюють загальні властивості, характерні класу об'єктів. Кожному відповідає географічна назва. Для прикладу розберемо одиничне поняття "Дністровський лиман". "Дністровський лиман - це прісноводна водойма, що утворюється в нижній течії річки Дністер, відокремлена від Чорного моря піщаним валом". У визначенні цього поняття, з одного боку, чітко простежується його індивідуальність (географічне положення, особливості природи й природних зв'язків), з іншого - відображаються загальні властивості усіх лиманів (прісноводна водойма, відокремлена від моря піщаним валом). Одиничні поняття можуть розглядатися тільки в зв'язку з загальними поняттями, конкретизуючи їх.

Загальні поняття - відображають істотні властивості й відносини об'єктів і явищ, це форма узагальнення одиничних понять. У зміст такого поняття входять загальні ознаки класу об'єктів, які представлені в його визначенні. Наприклад, поняття "підземні води - води, що знаходяться у порах, пустотах і тріщинах гірських порід у верхній частині земної кори" узагальнює істотні ознаки характерні для різних видів підземних вод - верховодки, грунтових, міжпластових.

Загальні поняття в змісті шкільного курсу географії підрозділяються на загальнонаукові (не є специфічними для географії, а в цьому курсі тільки розвиваються й поглиблюються: "промисловість", "економіка", "охорона природи") та загальногеографічні (виступають специфічними для географії: "вулкан", "земна кора"; серед них особливе місце займають поняття, що відносяться до засобів і методів географічного вивчення Землі: "топографічний план", "окомірна зйомка").

Поняття підрозділяють також на конкретні й абстрактні. Конкретні поняття охоплюють певні об'єкти, явища чи їх групи та класи ("акваторія", "ефемери", "річка", "атмосферні опади").

Абстрактні поняття - це поняття про ознаки й властивості об'єктів або явищ навколишньої дійсності ("розселення населення", "інтенсифікація виробництва"). Абстрактні поняття менш наочні ніж конкретні, при чому "...чим загальніші й абстрактніші поняття, тим менш наочним є наявне в них відображення властивостей і відношень об'єктів" [28, с. 223].

Формування в учнів географічних понять може відбуватися двома шляхами - індуктивним і дедуктивним. У випадку, коли зміст поняття формується шляхом виділення найзагальніших і найістотніших ознак на прикладі декількох об'єктів (порівняння зображень рівнинних та гірських річок і виділення основних ознак цих об'єктів - наявність водотоку та природного поглиблення, русла, утвореного рухом води) здійснюється індуктивний шлях формування поняття (від конкретних фактів до узагальнення). Якщо визначення поняття конкретизується конкретними прикладами, розширюючи і поглиблюючи знання дітей, здійснюється дедуктивний шлях пізнання (від загального до часткового, конкретного).

При формуванні понять на уроках географії вчителю необхідно:

Попередньо виявити знання учнів, необхідні для формування або поглиблення понять;

Чітко визначити зміст понять, які мають засвоїти учні;

Виділити істотні та неістотні ознаки об'єктів та явищ про які формується поняття;

Визначити оптимальний для даного курсу географії рівень складності поняття, з'ясувати шляхи забезпечення наступності в його розвитку при подальшому вивченні, визначити внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки, актуалізація яких необхідна для формування поняття;

Дотримуватись певної послідовності при формуванні понять: створення географічних уявлень, що складають основу поняття > розкриття їх істотних ознак > засвоєння визначень > закріплення (розширення і поглиблення змісту, систематизація понять шляхом виконання відповідних вправ) > повторення й узагальнення засвоєного матеріалу > перевірка рівня засвоєння поняття і вмінь застосовувати цього у творчій навчальній діяльності).

У формуванні елементарних географічних загальних понять можна умовно виділити три основні стадії:

1. Робота над поняттям до логічного оформлення визначення його змісту. Воно включає підготовку, повторення опорних знань, виділення істотних ознак (та їх абстрагування) і варіюючих ознак. 2. Відносно завершене засвоєння змісту поняття за умови усвідомлення його істотних ознак, застосування до конкретних об'єктів. 3. Розвиток поняття, включення його у зв'язок з іншими поняттями, використання для самостійно спостережуваних об'єктів і явищ (підведення об'єкту під поняття).

При організації процесу формування понять вчитель має передбачати їх оптимальний (для певного курсу географії) науковий рівень, який залежить не тільки від складності поняття, але й від наступності в його розвитку при подальшому вивченні географії.

При формуванні загальних географічних понять учитель має враховувати рівні їх засвоєння:

1-й рівень. На конкретному об'єкті учні засвоюють істотні ознаки поняття і розрізняють видові об'єкти за зовнішніми ознаками. Наприклад: "Озеро - це природне поглиблення на суші, заповненою водою". Показник засвоєння: учні впізнають за зовнішніми ознаками озеро (у природі, на картині, карті), не плутають істотні й варіюючі ознаки (розміри, глибина, стічність і безстічність). 2-й рівень. Учні засвоюють розширений зміст поняття. Наприклад, різноманітність озер за походженням їх улоговин, за режимом, тобто в зміст поняття входять знання про зв'язки з земною корою, атмосферою. Показник засвоєння: учні відокремлюють істотні й варіюючі ознаки; на основі знань про географічні зв'язки між компонентами природи пояснюють причини відмінностей за варіюючими ознаками. 3-й рівень. Засвоєння змісту поняття в повному обсязі і в усіх його зв'язках (причинно-наслідкових, генетичних, просторових). Показник засвоєння: учні встановлюють істотні та варіюючі ознаки незнайомого об'єкту, пояснюють його особливості; застосовуючи знання загальних закономірностей зміни й розвитку природних об'єктів, передбачають можливі зміни конкретного об'єкту.

Викладена вище характеристика глибини засвоєння знань відображає особливості пізнання об'єктів і явищ учнем: спочатку розглядаються зовнішні властивості об'єктів, потім розкриваються внутрішні зв'язки (істотні й варіюючі ознаки), і, нарешті, виявляються причини цих зв'язків.

Свідоме засвоєння понять неможливе без знання термінології. При вивченні географії учні опановують значним запасом термінів. Щоб роботу по засвоєнню учнями основних географічних понять і термінів зробити цікавою, можна використовувати наступні прийоми:

Створення словника термінів. У 1-й колонці записуються географічні терміни, в 2-й дається їх етимологія (викликає інтерес, емоції, чим забезпечує запам'ятовування). У 3-й - наводиться визначення поняття, у 4-й - можна представити це поняття у вигляді схеми-опори. Наприклад: цунамі - з японської "велика хвиля, що заливає бухту" - високі сейсмічні хвилі.

Географічний диктант (термінологічний, графічний, цифровий). Головна особливість - не вимагає багато часу. Наприклад, учням пропонується декілька понять, об'єднаних однією темою, до кожного поняття необхідно сформулювати визначення. Або навпаки, вчитель читає визначення понять, а учні записують терміни, які їх позначають.

Закриті завдання (тести). Із запропонованих варіантів учень обирає правильну відповідь. Наприклад: "Корисні копалини, які використовують як паливо, називають: а) рудні, б) пальні, в) нерудні".

Завдання на відповідність. Значення таких завдань полягає в необхідності встановити відповідність між поняттям (терміном) і його змістом. Наприклад: "Встановити відповідність між назвами природних зон та їх ознаками".

Складання кросвордів, чайнвордів, ребусів.

При організації процесу формування понять вчителю доцільно буде дотримуватися певних дидактичних умов підвищення ефективності цього напряму педагогічної діяльності. Серед них можна визначити:

1. Включення учнів у спостереження реальних об'єктів і явищ з метою формування уявлень, які виступають основою для умовиводів учнів при формуванні понять та ілюструють, підтверджують зроблені висновки. 2. Використання різноманітних засобів навчання. Навчальна діяльність буде більш ефективною, якщо учні володіють прийомами роботи з кожним джерелом навчальної інформації. Важливою особливістю цих прийомів виступає етапність дій в роботі з засобами навчання. Значно полегшить діяльність учнів з підручниками, навчальними картинами, картами, профілями тощо, використання роздрукованих листівок, на яких чітко описана послідовність навчальних дій із запропонованим засобом навчання, тобто детально розписаний склад прийому роботи з ним (Додаток Д). 3. Використання планів-характеристик географічних об'єктів забезпечує створення повної характеристики об'єкту, дозволяє проаналізувати його основні й другорядні властивості, отримати додаткову інформацію, яка сприятиме поглибленню й розширенню поняття про цей об'єкт (Додаток Ж). 4. Застосування в процесі формування понять прийомів інтелектуально-практичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, аналогія, гіпотеза, узагальнення тощо). Наприклад, при порівнянні об'єктів або уявлень про них, відбувається виділення в них однакових, спільних властивостей, що дозволяє визначити найзагальніші з них і віднести ці об'єкти до певного класу незалежно від того, чи зв'язані вони між собою (* Порівняти властивості дощу та снігу, виділити загальні ознаки між цими видами атмосферних опадів. Зробити висновки щодо особливостей їх утворення). 5. Забезпечення усвідомлення співвідношення та субординаційного підпорядкування понять. Досить ефективним у цьому напрямку буде використання завдань на складання класифікаційних схем (* Використовуючи наступні терміни: гідросфера, підземні води, води суші, Світовий океан, ріки, затоки, моря, болота, океани, протоки, озера, льодовики, Червоне море, Біскайська затока, Волга, Синевір, Тихий ... скласти схему "Будова гідросфери"). 6. Використання завдань творчого характеру. Творчі завдання передбачають застосування особистого досвіду дитини, висловлювання власних переконань, застосування різноманітних здібностей, умінь і навичок розумової й практичної діяльності в процесі формування понять, "Творчість дає можливість відтворити динаміку об'єкта, найбільш повно знайти його власну природу" [15, с. 61]. Окрім дидактичних умов підвищення ефективності цього напряму педагогічної діяльності. Серед них можна визначити: 1. Включення учнів у спостереження реальних об'єктів і явищ з метою формування уявлень, які виступають основою для умовиводів учнів при формуванні понять та ілюструють, підтверджують зроблені висновки. 2. Використання різноманітних засобів навчання. Навчальна діяльність буде більш ефективною, якщо учні володіють прийомами роботи з кожним джерелом навчальної інформації. Важливою особливістю цих прийомів виступає етапність дій в роботі з засобами навчання. Значно полегшить діяльність учнів з підручниками, навчальними картинами, картами, профілями тощо, використання роздрукованих листівок, на яких чітко описана послідовність навчальних дій із запропонованим засобом навчання, тобто детально розписаний склад прийому роботи з ним (Додаток Д). 3. Використання планів-характеристик географічних об'єктів забезпечує створення повної характеристики об'єкту, дозволяє проаналізувати його основні й другорядні властивості, отримати додаткову інформацію, яка сприятиме поглибленню й розширенню поняття про цей об'єкт (Додаток Ж). 4. Застосування в процесі формування понять прийомів інтелектуально-практичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, аналогія, гіпотеза, узагальнення тощо). Наприклад, при порівнянні об'єктів або уявлень про них, відбувається виділення в них однакових, спільних властивостей, що дозволяє визначити найзагальніші з них і віднести ці об'єкти до певного класу незалежно від того, чи зв'язані вони між собою (* Порівняти властивості дощу та снігу, виділити загальні ознаки між цими видами атмосферних опадів. Зробити висновки щодо особливостей їх утворення). 5. Забезпечення усвідомлення співвідношення та субординаційного підпорядкування понять. Досить ефективним у цьому напрямку буде використання завдань на складання класифікаційних схем (* Використовуючи наступні терміни: гідросфера, підземні води, води суші, Світовий океан, ріки, затоки, моря, болота, океани, протоки, озера, льодовики, Червоне море, Біскайська затока, Волга, Синевір, Тихий ... скласти схему "Будова гідросфери"). 6. Використання завдань творчого характеру. Творчі завдання передбачають застосування особистого досвіду дитини, висловлювання власних переконань, застосування різноманітних здібностей, умінь і навичок розумової й практичної діяльності в процесі формування понятьцього творчі завдання допоможуть зробити учнів більш розкутими, зацікавленими предметом, дадуть змогу розкрити найбільш приховані риси їх особистості. Наприклад: "Уяви, що ти працівник туристичної фірми. Подальші плани вашої фірми - розробка нових маршрутів. Тобі доручили підготувати туристичний проспект про будь-яку природну зону нашої планети, у якому необхідно вказати всі характерні риси місцевості й підкреслити найбільш привабливі для туристів сторони цієї поїздки. Напиши текст туристичного проспекту. Оформи його власними малюнками".

У процесі засвоєння понять система географічних знань учнів розвивається, відбувається формування теоретичних знань крупнішого рангу - законів і закономірностей, засвоєння яких дозволяє глибше проникати в сутність явищ і розглядати кожне з них у зв'язку з умовами, в яких воно розвивається.

Закон визначається як "необхідне, суттєве, стійке відношення, що повторюється, між явищами навколишньої дійсності" [17, с. 64]. Закони виражають важливі зв'язки між об'єктами, їх складовими, властивостями, між об'єктами й явищами тощо. У шкільній географії розкриваються як загальногеографічні закони (широтної зональності, вертикальної поясності, закон Коріоліса, закон зміни пір року і його прояву на різних широтах Землі та ін.), які управляють взаємодією географічних компонентів і інтенсивністю процесів їх взаємодії на глобальному рівні, так і часткові, що діють в межах того або іншого фізико-географічного компоненту (залежності характеру й інтенсивності вивітрювання гірських порід від широти місцевості та її висоти над рівнем моря).

Сукупність прояву географічних законів складають географічні закономірності, які визначають упорядкованість подій, постійність основних чинників динаміки географічної оболонки, взаємозв'язки між явищами довкілля (цілісність, ритмічність і зональність географічної оболонки, посилення континентальності клімату від окраїн до центрів материків, прояв азональності| ландшафтів через місцеві регіональні причини тощо).

Розуміння учнями географічних законів і закономірностей можливе лише за умови ефективного засвоєння ними географічного матеріалу в вигляді системи понять, об'єднаних певними зв'язками й відношеннями, що відображають їх сутність. Показником розуміння географічних законів і закономірностей виступає уміння учня наводити конкретні приклади їх прояву.

При організації засвоєння учнями географічних законів і закономірностей оптимальним буде використання вчителем уроків підсумкових внутрішньопредметних або навіть міжпредметних узагальнень, у процесі яких здійснюватиметься синтез узагальнених понять, спрямований на розуміння та систематизацію даної групи теоретичних знань.

Географічні знання як компонент змісту географічної освіти - Методика викладання географії

Похожие статьи