Влияние стиля педагогического общения на развитие младшего школьника - Стили педагогического общения

Первое экспериментальное исследование влияния стиля общения на учащихся провел Курт Левин в 1938 году. В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп ("кружков"). Ребята в группах занимались изготовлением игрушек. Все группы работали в одних и тех же условиях, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Таким образом, группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. [14, с.179]

Таким образом, выявилось что, при авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем. Авторитарный стиль руководства был причиной повышения агрессии и жестоких шуток. Увеличение агрессии отмечалось и при переходе от авторитарного к попустительскому стилю

При демократическом стиле главной особенностью оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление, развивалась общительность, доброжелательность, проявлялось чувство сопереживания. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Дети не хотели заниматься работой, отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру. Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Исследования стилей было продолжено учеником Левина Липпитом.

В. С. Мерлин проводил исследования влияния стиля на развитие личности учащихся. Он выявил, что индивидуальный стиль общения выступает как основное звено, опосредующее влияние на учащегося. Также выделил, что компенсаторная функция индивидуального стиля общения повышает активность и продуктивность не только общения, но и той предметной деятельности, в которую оно включено. Исследование В. С. Мерлина выявило формирование индивидуального стиля благодаря положительному отношению к деятельности.

В. С. Мерлин писал: "Мы изучали индивидуальный стиль общения у педагогов, учеников с положительным отношением к деятельности и полагаем, что один из источников усвоения стиля находится на высших иерархических уровнях интегральной индивидуальности (в области мотивов, отношений личности, личностного статуса). Вместе с тем эффективность выбранной субъектом системы движений, операций и промежуточных целей определяется также и низшими иерархическими уровнями индивидуальности (соматическими свойствами, свойствами нервной системы, темперамента)". Таким образом доказав влияние индивидуального стиля общения педагога на учащихся. [50, с.200]

Опыт, проведенный в психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют что "Я-концепция" зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять - мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания, но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Исследование Е. В. Суботинского и О. Б. Чеснокова определяло влияние диалогического общения на развитие детей I - III классов. Из результатов исследования был сделан вывод о том, что диалогическое общение активировало познавательную деятельность на учащихся. Они лучше запоминали учебный материал. Повышалось обсуждение материала в группах, повысилось общение детей, как со сверстниками, так и с учителем, у него уточняли некоторые непонятные моменты пройденного материала. Из этого можно сделать вывод о том, что диалогическое общение повышает уровень познавательной активности младших школьников.

Исследования проведенные М. И. Лисиной по влиянию стиля общения выявило что у детей складывается более высокий уровень общения при демократическом стиле. Вместе с тем оказалось, что у всех детей значительно повысились показатели познавательной активности: сосредоточенность детей, количество высказываний. В эксперименте обнаружились три различных пути влияния общения со взрослым на ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка, повышение эмоционального тонуса ребенка вследствие одобрений его взрослым. Создание у ребенка спокойного и бодрого эмоционального состояния снимает скованность и высвобождает естественную активность ребенка, а отчасти и повышает ее. Мы имеем здесь неспецифический активизирующий эффект общения. Однако его значение немаловажно и во всех других ситуациях, где присутствовал взрослый, а также и сверстник.

Экспериментальное изучение влияния педагогического общения проводилось Б. А. Вяткиным в Перми.

Испытуемыми были 15 учителей начальных классов школ Перми. Была осуществлена диагностика стилей педагогического общения, различающихся в отношении мягкости - жесткости. Из этой группы было отобрано четыре учителя с авторитарным стилем общения и четыре - с демократическим. Были также обследованы 189 их учеников (103 девочки и 86 мальчиков), обучавшихся у них с I по III класс. Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие, как личности, так и интегральной индивидуальности своих учеников. Это проявилось в следующем:

    1. Ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы, 2. Демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны, недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; 3. Авторитарный стиль общения учителя также по-разному влияет на учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более беспечны и спокойны;

Структура индивидуальности школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различна: ученики авторитарных педагогов отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики "демократов", что говорит о более гармоничном развитии индивидуальности у первых.

Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель которых обладает авторитарным стилем педагогического общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для адаптации к условиям учебной деятельности.

Результаты этих исследований показывают, что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется в:

    1. Субъективном отклике класса на индивидуальность учителя, 2. Том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и деятельность учащихся. [15, с.305]

Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. Также исследования посвящены взаимодействию ребенка с учителем и ребенка со сверстниками. Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит коммуникативное изменение атмосферы урока существенным образом влияющие на творческое самочувствие педагога и класса. Это возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Таким образом можно сделать вывод о том, что стиль педагогического общения влияет на психическое развитие младших школьников, их познавательную деятельность, на самооценку.

Похожие статьи




Влияние стиля педагогического общения на развитие младшего школьника - Стили педагогического общения

Предыдущая | Следующая