Своеобразие дидактической игры у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках математики - Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусачек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или соображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребенок может следовать сознательной цели.

Участвуя в дидактической игре дети непроизвольно запоминают сюжет, чаще сосредотачиваются, память реагирует и непроизвольно запоминает происходящее. В игровых действиях для детей лучше срабатывают навыки непроизвольного запоминания, игровая цель позволяет сосредоточить внимание, запомнить предоставленный материал. Кроме того, в игровой деятельности реализуется потребность ребенка в общении со сверстниками, в эмоциональном принятии и восприятии происходящего, в организации эффективных межличностных отношений. Поиск способов для достижения цели, целенаправленность, способность к проявлению волевых усилий - все эти составляющие являются важными и необходимые качества для развития личности ребенка [17].

Ситуация дидактической игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [13].

Дети с нарушениями интеллекта пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основой вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности [16].

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с нарушениями интеллекта, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку с нарушениями интеллекта для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у учащихся с нарушениями интеллекта достаточно сложно вырабатываются условные связи между объектами, чаще они отличаются слабостью, неустойчивостью, недифференцированностью. Проблемы в процессе распределения могут привести к уподоблению знаний. Уподобление в данном случае проявляется в определении общих категорий, рассматриваемых на уроках, и невозможности их частичного рассмотрения, т. е. ребенок справляется с обобщенными понятиями, при этом ошибочно выполняя действия с частичными компонентами [18].

Причины уподобления, вызванные интеллектуальными нарушениями, определяет Ж. И. Шиф - знания, полученные учащимися с нарушением интеллекта, кратковременны, неточны, однотипны и разрозненны, обобщение и систематизация полученных данных происходит с трудом, не переходят в разряд долговременной памяти и не позволяют детям использовать их в процессе организации жизнедеятельности [4].

Кроме того, отмечается недостаточная дифференцированность математических знаний, т. е. дети не всегда могут разграничить знания по видовой принадлежности.

Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно [14].

Отмечается "застревание" на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия [3].

Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т. е. наблюдается явление персеверации

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно заученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, .... 10). На вопрос учителя: "Сколько будет, если 2x4?" -- умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, "теряет" его. Косность мышления проявляется в "приспосабливании" заданий к своим знаниям и возможностям [7].

Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроизводит как задачу на нахождение результата, т. е. более привычную. Например, задачу: "У девочки было 3 конфеты. Несколько конфет она съела, осталась у нее одна конфета. Сколько конфет съела девочка?" -- ученик 4-го класса воспроизводит так: "У Девочки было 3 конфеты, она съела одну конфету. Сколько конфет у нее осталось?" [15]

Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в "буквальном переносе" имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами, выраженными в метрической системе мер. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие [1].

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, здесь дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт [11].

Похожие статьи




Своеобразие дидактической игры у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках математики - Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

Предыдущая | Следующая