Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых педагогов - Изучение основных проблем, возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования детей

На сегодняшний день, проблема адаптации молодого педагога исследуется учеными в различных методологических аспектах. Ключевым вопросам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С. Г. Вершловского [12], Л. Н.Лесохиной [14] и др.

Основные проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов затронуты в работах: Г. М. Голубенко [15], Э. Ф. Зеер [20], Л. М. Митина [36], А. В. Мудрик [38], Е. Г. Черникова [59] и др. Учеными обстоятельно исследуются вопросы адаптации как основного этапа в становлении будущего профессионала, в результате которого "молодой" специалист осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе, приобретает профессиональный и социальный опыт.

Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе молодые специалисты в различных организациях, аналогичны и для начинающих педагогов. Так современные исследователи: [19], [27], [39], [41], [44] и др. выделяют следующие Факторы (категории), Оказывающие влияние на процесс адаптации, Молодого сотрудника:

- среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает престиж и привлекательность профессии, особенности организационной культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и т. д.; - управление процессом адаптации, включающие организационные механизмы "приспособления" нового сотрудника; - индивидуально-личностные качества сотрудника - уровень знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности [49,с. 52].

Основными Методами, способствующими Успешной Адаптации Молодого Педагога исследователи: [25], [48], [50], [53], [58] и др. отмечают такие как:

- поддержка молодого педагога консультациями, методическими материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг); - инструктаж - организация практики для новых сотрудников, позволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с основной работой; - непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы: курсы повышения квалификации, стажировки, деловые игры, приближенные к профессиональной деятельности и т. д. [40]; - ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате временной смены работы на другую должность.

В работах ряда зарубежных авторов: [61], [62], [64], [65] и др. представлены Методы Адаптации Молодых специалистов несколько иного характера:

- buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными специалистами строятся на равных, через равные приятельские отношения, в результате присутствует постоянная двусторонняя обратная связь, так как нет иерархии; - job shadowing - за молодым специалистом "закрепляется" опытный наставник, который сопровождает нового сотрудника в течение рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в результате получает полезный опыт; - метод погружения - ориентирован на полное погружение молодого сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы [36].

Рассматривая условия адаптации молодого специалиста в системе образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса, зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:

Профессиональный аспект

Личностный

- Социальный аспект предполагает требования со стороны государства к системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т. п.;

- Ролевой аспект характеризует молодого специалиста в различных социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнера и т. п. [36].

В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой деятельности до 5 лет.

В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три: от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет. Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить условия, способствующие их устранению.

Конечно, во многом успешность адаптации специалиста определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в системе жизненных предпочтений которых эта деятельность наиболее близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования. Основная цель собеседования -- выявить стремление кандидата работать в должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств, также необходимо постараться раскрыть кандидату все специфические особенности должности. Особое внимание при отборе следует уделять оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения преподавательской деятельности.

Как отмечают ученые [14], [24], [39] и др., адаптация молодого педагога связана с "преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, обучающимися и их родителями" [39]. В результате, разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Во многом факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, включают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона, характеризуется ценностными ориентациями начинающего педагога; психологическими особенностями его личности; мотивами выбора профессии; возможность профессионального и карьерного роста; удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также состоянием нравственно-психологического климата среды.

В этой связи, Адаптационные мероприятия предполагают решение двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и создание "благоприятных" условий для эффективной работы молодого сотрудника[50].

А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо продемонстрировать готовность принять молодого педагога без опыта работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его с функциональными и должностными обязанностями, своевременно "настроить" педколлектив к новому сотруднику [54].

Для информирования молодого сотрудника и в целом всего педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня, включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты профессиональной литературы [58].

Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим на адаптацию молодого педагога, исследователи [30], [57], отмечают систему наставничества.

Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания молодого специалиста. Теории начинающему педагогу дается минимум, акцент делается на формировании практических умений и навыков [15]. Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально наставник проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется проводить в конце учебного года. В результате, на основе анализа достигнутого за тем же начинающим педагогом может быть закреплен другой наставник, с целью развития определенных профессиональных компетенций [58].

По опыту работы авторы [15], [33], [58] основными принципами организации наставничества определяют:

* добровольность и целеустремленность в работе наставника; * морально-психологическая совместимость с подопечным; * позитивный личный пример наставника в работе; * доброжелательность и взаимное уважение; * уважительное отношение к мнению молодого коллеги; * согласованность содержания работы в рамках наставничества с календарно-тематическим планированием по предмету; * направленность работы наставника на профессиональное становление и саморазвитие молодого специалиста [58].

Как известно, одной из основных и распространенных проблем начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.

Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога следует проводить различные формы контроля:

- на первом году целесообразны все виды внутришкольного контроля: обзорный, предупредительный, повторный; - на втором году персональный контроль, с целью изучения его работы за определенный период; - на третьем году - фронтальный контроль знаний, умений и навыков учащихся. Итоги анализа работы подопечного обсуждаются наставником на методобъединении. [15]

Следующая форма организации адаптации начинающего педагога семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:

* по ведению школьной документации; * форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся; * правил техники безопасности и возможностей использования ТСО; * особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока); * технологии разработки программы самообразования и профессионального роста; * подготовка к повышению квалификации.

Одним из важных условий эффективной адаптации молодого педагога является его профессиональная успешность, которая во многом обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно объективным индикатором профессиональной успешности может выступать квалификационная категория преподавателя как "соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности" [13, с.63].

Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию начинающих педагогов, особое внимание отводится эмоциональному общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой вероятности развития профессионального стресса [21].

Очевидно, что основная причина напряженности труда любого преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной напряженности труда начинающих преподавателей также относят необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, невысокий социальный статус профессии [29].

В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации адаптационных ресурсов, пластичность которых задается способностью гибкого выбора приемов и средств саморегуляции, адекватных организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики профессионально-личностных деформаций [34].

При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога. Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами потребности не входят в состав образа. В нем представлены их идеальные отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации [38].

Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что "...труд - такой вид человеческой деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и необходимостью его достижения" [43, с. 70]. Опираясь на эту позицию, мы определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-профессиональной жизнедеятельности [43].

Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем оценки меры реализации этих ожиданий.

Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере - оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности собственной деятельности - оценка ее результатов [50].

Потребность педагога реализовать соответствующие социальные ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует определенные ожидания и в свою очередь способствует возникновению обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально - образовательным и (или) социально-профессиональным статусом [41].

Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей, которые создают определенные ожидания относительно организации деятельности и ее результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, ее результатами[51].

Следует учитывать и другой момент, на который указывает А. К. Маркова [34], что удовлетворенность педагога трудом не может быть ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например изменения в уровнях стремления или постановка цели [34].

Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного времени.

Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности начинающего педагога своим трудом, а также проблеме ее оптимизации, можно сделать следующие выводы.

- Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям профессиональной жизнедеятельности и ее результатам. Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как социально-педагогической системы [28]. - Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и личности. - С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом - трехступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворенности или неудовлетворенности своей работой [34]. - Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.

С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности трудом имеет три основных уровня:

- оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен основными условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего преподавателя своим трудом; - средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например, доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста; - низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если работа не соответствует интересам развития личности (творческая неудовлетворенность) [19].

Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:

- сформированность личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией); - принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как способствующих достижению высоких профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями); - адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей профессионально-педагогической деятельности как основу ее дальнейшей корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) [19].

Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого педагога уволиться из школы [27].

В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной профессиональной деятельности ученые отмечают [9], [30], [37], [39], [42] и др. следующие трудности:

- вхождения в должность и овладения профессией: недостаток профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место, отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций, отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы; - взаимоотношений с руководством и с коллегами [30, с. 12].

Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними условиями и практически не связаны с адаптационными способностями. Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к профессиональной деятельности [47].

При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники. Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в педагогической теории и практике [44].

Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается. Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на рабочих местах [47]. Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке обучения на рабочем месте [55].

Организационно-педагогическая подготовленность наставника определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают важное место в педагогической теории и практике [55].

Таким образом, анализ содержания наставничества дает основания говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в создании условий адаптации и успешного "закрепления" начинающих педагогов в учреждениях ДОД.

Обобщая выше сказанное, приведем модель адаптации начинающего учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3 стр.88).

Подчеркнем, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы для их преодоления. По мнению исследователей: Т. С. Белякова [6], А. С. Мудрика [38] и др. удовлетворение личностных и значимых для жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий труда.

Принято считать, что именно хорошие зарплаты и постоянное ее повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей, показал, что все не так просто.

Думается, определенное значение на процесс успешной адаптации молодого педагога в УДОД имеют и условия "творческого" характера труда. Поэтому для каждой организации (учреждения) существуют свои отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений дополнительного образования детей, рассмотрение специфики профессиональной деятельности педагогов УДОД от их коллег из общеобразовательных учреждений.

Похожие статьи