Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса, Общая характеристика работы - Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Москва - 2008

Работа Выполнена На Кафедре Риторики И Культуры Речи Филологического Факультета Московского Педагогического Государственного Университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

Доктор педагогических наук, профессор Львова Светлана Ивановна

Доктор педагогических наук, профессор Романова Наталья Николаевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится " 20 " Апреля 2009 г. в часов на заседании Диссертационного Совета. Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Ученый секретарь диссертационного совета Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Одной из задач преподавателя является достижение контакта с учащимися, что предполагает создание педагогом положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Очевидно, что без учета аффективных особенностей достижения такого контакта любой учитель столкнется с отторжением даже самых правильных посылок.

Важнейшим условием оптимального решения вопросов эмоционально-интеллектуального взаимодействия является умение педагога утверждать и реализовывать главную установку в обучении - ученик должен учиться победно. И такое направление учащегося, безусловно, обеспечивается соответствующими вербальными стимулами учителя, проявляющимися в его речевом поведении.

Под речевым поведением мы, вслед за Н. И. Формановской, понимаем действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы людей, совершаемые с помощью такого инструмента, как речь [Формановская. 2007; 45].

Проблемы речевого поведения в широком смысле, затрагивающие сущность всей социальной жизни общества, рассматриваются речеведческими дисциплинами (стилистикой, культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т. Г. Винокур, К. Ф. Седова, И. А. Стернина, Ю. Е. Прохорова и др. В поле зрения ученых оказываются вопросы выбора варианта построения речи в различных ситуациях, качества речевого взаимодействия с коммуникативным партнером.

Повышение качественного уровня речевого поведения учителя - коммуникативного лидера - в условиях учебно-научного общения проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.

Необходимо, чтобы учителя в своем речевом поведении не забывали, что их речь - это не только главное орудие преподавательской деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно воспринимаемый и усваиваемый (в той или иной степени) учениками, а значит неизменно "тиражируемый" и распространяемый.

Таким образом, основная задача при подготовке студентов в педагогическом вузе - научить их свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно-речевых ситуациях и прежде всего в непосредственной профессиональной деятельности, научить культуре педагогического общения, сформировать у будущих учителей безукоризненно чистую, правильную, терминологически точную и эмоциональную речь, способствующую передаче учебно-научной информации. Эмоциональность, как правило, называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи учителя, что предполагает использование различных вербальных и невербальных средств для ее достижения. Эти средства помогают сделать учебно-научное сообщение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.

Особую значимость в условиях решения проблемы обучения педагогическому речевому мастерству приобретает формирование коммуникативной компетенции будущего учителя начальных классов, потому что именно на этом обучения закладывается основа по освоению опыта гармонизации учебно-научного взаимодействия.

Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки будущих учителей в ситуации устной передачи учебной информации, поскольку уместная, целесообразная, действенная речь - важнейшее средство обучения школьников.

Действенность учебной речи обеспечивается не только ее аргументированностью, но и способностью возбудить, поддержать интерес к интеллектуально-речевому общению. В этом случае очень важной оказывается способность учителя к уместному использованию в своем речевом поведении эмотивных языковых средств, воздействующих не только на разум, но и на чувства, воображение и фантазию школьника.

Проблема эмотивности как лингвистической категории, представленной языковыми единицами, закрепляющими отношение субъекта к познавательной деятельности, в большей или меньшей степени представлена в трудах Л. Г. Бабенко, Э. М. Береговской, А. И. Виноградовой, А. Н. Гвоздевым, Е. М. Емельяненко, В. П. Красных и др. В них исследуются лексические, синтаксические, интонационные средства эмотивности как наиболее распространенные.

В психолого-педагогической науке также накоплен значительный фонд знаний для постановки и исследования проблемы в области воздействия на интеллектуально-эмоциональную сферу сознания школьника.

Исследования Л. И. Айдаровой, Е. В. Анищук, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, С. К. Морозова, И. И. Яковлева и др. раскрывают неоспоримую значимость положительного эмоционального фона при усвоении учащимися учебно-научной информации. Изучению педагогического речевого общения, процессов формирования взаимодействия учителя и ученика посвящены исследования Т. А. Ладыженской, А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, И. А. Зимней, Н. А. Ипполитовой, А. К. Михальской, З. С. Смелковой, Н. Д. Десяевой и т. д. В качестве перспективного рассматривается коммуникативно-гедонистический подход к обучению речи, обозначенный в работах Г. Б. Вершининой, Г. Е. Соколовой, М. Р. Савовой, Т. С. Ротановой, О. В. Филипповой и др.

В арсенале преподавателя вуза имеется литература, отражающая вопросы теории и практики обучения речевой деятельности. Но в то же время следует признать, что проблема подготовки будущего учителя начальных классов в плане совершенствования эмоционально-речевой культуры по-прежнему актуальна, так как в условиях духовно-нравственного кризиса современного общества, отрицательно влияющего на эмоционально-эстетическую позицию ребенка, утрачивается значение речи в ее коммуникативно-гедонистической функции.

Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся, особенно учащихся младшего школьного возраста, специфичного в плане восприятия учебно-научной информации, - значит перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. В этой связи актуальны результаты исследований В. П. Зинченко, П. Куттера, М. Н. Скаткина, Н. П. Фетискина, И. А. Шурыгиной, А. Я. Чебыкина, говорящие о дефиците эмоциональности в процессе обучения, тем самым еще раз демонстрируя необходимость положительного эмоционального фона в процессе познания.

Ученые (А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, Г. И. Щукина, Е. П. Яковлева и др.) особо выделяют интеллектуальные эмоции (аффективно-когнитивные комплексы), стимулирующие усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности. Доказано, что полученные учениками интеллектуально-эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность.

Доказано также, что для младших школьников характерна ярко выраженная эмоциональность. Нейтральное восприятие речи для младших школьников малодоступно в силу незначительности жизненного опыта, неустойчивости внимания, мышления, отличающегося конкретностью, в силу слабого аналитико-критического восприятия жизненных реалий, повышенной возбудимости, преобладания наглядно-образной памяти, непрочности мотивов учения, доминирующего эмоционального фона в восприятии знаний.

Роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает школьника к включению в эту деятельность. Таким образом, "эмоции и сами зависят от деятельности, оказывают на нее свое влияние". [Матюхина. 1972; 20].

Между тем, по справедливому мнению исследователей, в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном процессе "нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д." [Митрофанова. 1985; 13].

Следовательно, будущему педагогу необходимо учитывать психологические характеристики детей младшего школьного возраста с целью оптимизации учебного общения, что прежде всего выражается в особенностях речевого поведения учителя в условиях учебно-научной ситуации, от образности, эмоциональности которой будет зависеть не только восприятие и усвоение учебной информации детьми, но и становление личности.

В связи с обозначенной проблемой воспитания коммуникативно компетентной, творческой личности будущего специалиста в теории и практике вузовской подготовки учителя определились ведущие перспективные направления:

    -описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя (М. Т.Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Л. М. Зельманова, Н. А. Ипполитова, А. Д. Дейкина, О. Ю. Богданова, Н. Д. Бурвикова и др.); -определение единых подходов к обучению профессионально значимым высказываниям (Т. А. Ладыженская, З. С. Смелкова, Л. М. Зельманова, Н. А. Ипполитова, Н. Д. Десяева, М. Р. Савова, Л. Г. Антонова, и др.); -установление инструментального характера речеведческих знаний и умений в ходе педагогического дискурса (Т. А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова, А. К. Михальская, О. В. Коротеева и др.)

Эти концептуальные подходы к обучению будущего учителя педагогическому речевому мастерству нуждаются в дальнейшей теоретической и практической разработке, в развитии методических путей, обеспечивающих стимулирование эмоционально-интеллектуального аспекта речевого поведения учителя.

Сказанное и определяет Актуальность настоящего исследования, которая обусловлена недостаточной разработанностью обозначенной в заглавии темы и необходимостью усилить эмоциональный аспект интеллектуального взаимодействия участников педагогического дискурса. В центре исследования - индивидуальное речевое поведение учителя, который совершенствует свои творческие способности в области профессионального общения.

Проблема Исследования заключается в разработке теоретических основ и практической проверке методики развития у будущих учителей умений, обеспечивающих успешность управления процессом активного усвоения знаний школьниками с учетом эмоционально-интеллектуального фактора в речевом поведении педагога.

Объект Исследования - система профессионально-педагогических умений учителя в структуре педагогического дискурса, проявляющихся в речевом поведении педагога.

Предмет Исследования - методика обучения уместному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников учебно-педагогического дискурса.

Целью Диссертационного Исследования является определение теоретических подходов, обеспечивающих разработку научно обоснованной методической концепции, лежащей в основе обучения студентов уместному использованию вербальных средств эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в ходе педагогического дискурса для эффективности усвоения знаний.

Поставленная в диссертационном исследовании цель позволила сформулировать его Гипотезу:

Эффективность обучения речевому мастерству будущего педагога повысится, если

    -наряду с овладением нормами и жанровыми моделями профессионального речевого поведения будет осуществляться работа по целенаправленному развитию эмоционально-интеллектуального аспекта профессиональной речи; -студенты осознают необходимость актуализации в детской речи средств, отражающих эмоционально-интеллектуальные состояния учащихся с помощью соответствующих речевых маркеров эмоционально-интеллектуальных состояний самого учителя; -студенты осознают роль эмоционального компонента в учебно-научном общении в развитии их профессионально значимых качеств, в становлении их личности как педагога;

В ходе обучения будут выполнены специальные коммуникативно-речевые задания и риторические задачи, способствующие осознанию и развитию своей речевой индивидуальности и приобретению опыта проявления в речевом поведении качеств эмоционально-интеллектуальной личности.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие Задачи:

Определить уровень разработанности проблемы развития и совершенствования речевого поведения педагога в историко-риторическом аспекте.

В ходе анализа работ по психологии, стилистике, лингвистике, риторике получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поведения учителя.

Определить основные профессионально значимые речевые средства и приемы, способствующие формированию личностного начала педагога.

В ходе констатирующего эксперимента установить уровень коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в области индивидуально-творческой деятельности педагога и возможных путей ее проявления в речи.

Выявить уровень существующего у студентов представления о важности и значимости эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя в педагогической практике.

Разработать методику профессиональной подготовки учителя, обеспечивающего адекватное эмоционально-интеллектуальное поведение в рамках педагогического дискурса.

Разработать программу опытного обучения. Проанализировать его результаты, сделать методически обоснованные выводы.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие Методы Исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической, философской, и филологической литературы по проблеме исследования;

Анкетирование учителей и студентов с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации эмоционально-интеллектуального аспекта в речевом поведении коммуникантов в педагогическом дискурсе;

Проведение педагогических измерений (анкетирование студентов педагогического факультета, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);

Педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов);

-качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.

Научная Новизна исследования заключается в следующем:

    1)определена и описана роль эмоционального компонента в речевом поведении учителя; 2)уточнено понятие педагогического дискурса как единого поля эмоционально-интеллектуального взаимодействия учителя и ученика, выражаемого в речи с помощью системы приемов педагогического воздействия (взаимодействия), раскрывающей творческую индивидуальность педагога; 3)определена сущность интеллектуальных эмоций и их роль в структуре педагогического дискурса; 4)описаны вербальные средства активизации интеллектуальных эмоций в процессе взаимодействия учителя и учащихся; 5)теоретически обоснована и практически проверена методика формирования эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса.

Теоретическая Значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

    -определено и обосновано теоретическое положение о том, что одним из аспектов педагогического дискурса является актуализация эмоционально-интеллектуальных состояний его участников; -определена взаимосвязь между эмоциональной составляющей в речевом поведении учителя и развитием интеллектуальных эмоций школьников; -выявлено влияние интеллектуальных эмоций на развитие индивидуального стиля речевого поведения учителя, в основе которого лежит выбор риторических средств и приемов воздействия на ученика; -сформулированы методические принципы развития эмоциональной составляющей в профессиональной речи; -определен круг понятий, лежащих в основе методики формирования речевого поведения учителя; -выявлены и охарактеризованы профессионально значимые речевые средства педагогического воздействия на учащихся и доказана их роль как специфических дидактических единиц в обучении профессиональной речи.

Практическая Значимость исследования заключается в следующем:

    -разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения профессиональной речи с опорой на работу по формированию эмоционально-интеллектуальной составляющей в речевом поведении будущего учителя; -разработана система заданий, включающая задания аналитического характера и специальные риторические задачи, для разных этапов работы по развитию эмоционального аспекта в профессиональной речи педагога; -отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств, представляющих образцы речевого поведения учителя в ситуации объяснения; -разработан курс по выбору "Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе" и созданы методические рекомендации к данному спецкурсу, акцентирующие внимание к вербальным средствам эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в речевом поведении педагога; -разработанная методика может быть использована при обучении студентов разных факультетов основам речевого мастерства.

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов "Современный русский язык", "Методика преподавания русского языка в начальных классах", "Культура речи учителя" и "Педагогическая риторика", в работе учителя общеобразовательных школ, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

Овладение нормами и правилами речевого поведения предполагает осознание будущими учителями особенностей эмоционального взаимодействия коммуникантов в рамках педагогического дискурса.

Эмоциональный аспект речевого поведения учителя обеспечивается умением пользоваться речевыми средствами, активизирующими интеллектуальные эмоции школьников (интерес, удивление, сомнение, догадка, уверенность), что позволяет более эффективно решать учебные задачи различного характера.

Реализация эмоционального аспекта речевого поведения учителя способствует развитию его творческих и личностных качеств, связанных с формированием и актуализацией индивидуального стиля учебно-педагогического общения.

Индивидуальный стиль речевого поведения учителя наиболее полно проявляется в объяснительной речи, что связано с умением отбирать и уместно использовать языковые средства привлечения внимания школьников и популяризации изложения материала, что обеспечивается знанием возможностей языковых единиц в активизации определенных интеллектуальных эмоций коммуникантов.

В основе обучения эффективному профессиональному общению лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной общей риторики, в том числе на закон эмоциональности речи и закон удовольствия.

Программа изучения студентами эмоционального аспекта речевого поведения учителя последовательно реализуется на различных этапах его профессиональной подготовки (в курсах современного русского языка, методики его преподавания, педагогической риторики, в рамках курсов по выбору), что позволяет более глубоко раскрыть значимые аспекты данного направления в определенной системе, на основе осмысления межпредметных и внутрипредметных связей.

Изучение особенностей эмоциональной составляющей речевого поведения учителя способствует осознанию студентами гедонистической функции учебно-научной речи и овладению приемами ее реализации в структуре педагогического дискурса.

Похожие статьи




Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса, Общая характеристика работы - Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса

Предыдущая | Следующая