Особенности формирования межличностных отношений в начальных классах - Процесс формирования межличностных отношений младших школьников

Современная педагогика оценивает межличностные отношения как одну из главных основ современного обучения. Сотрудничество -- это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

Вне отношений партнерства, делового сотрудничества, построения межличностных отношений между учениками и учителем цели развивающего обучения оказываются недостижимыми.

Все чаще учебный процесс рассматривают как педагогику сотрудничества, поэтому данная форма организации учебного процесса весома.

Учебная деятельность, основанная на конкретном взаимодействии учащихся, многими учеными определяется как "учебное сотрудничество", "групповая работа", "совместная учебная деятельность", "совместно-распределенная учебная деятельность", "коллективно-распределенная учебная деятельность", и др. В отечественной педагогической психологии на сегоднящний день все чаще используется термин "межличностные отношения" как более емкий, деятельностно-ориентированный и обобщенный по отношению к другим терминам, обозначающий в то жевремя многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие педагога с обучающимися.

Построение межличностных отношений, как система активности взаимодействующих субъектов, совместная деятельность членов группы, характеризуется:

    - пространственным и временным присутствием; - единством цели: - организацией и управлением деятельностью; - разделением функций, действий, операций; - позитивными межличностными отношениями.

Учебное сотрудничество, а именно построение межличностных отношений в образовательном процессе является разветвленной сетью взаимодействий по следующим четырем линиям:

    1) учитель -- ученик (ученики); 2) ученик -- ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах); 3) общегрупповое взаимодействие учащихся в учебном коллективе; 4) учитель -- учительский коллектив. Г. А. Цукерман выделяет еще одну производную от этих линий -- сотрудничество ученикас самим собой.

При анализе сотрудничества необходимо отметить, что линия учитель -- ученик(и) часто может быть дополнена взаимодействием по линии ученик + ученик, что определяется групповым характером учебной деятельности, особенностями данного коллектива. Основные исследования имеют цель -- изучить влияние сотрудничества на личностное развитие обучающегося (учащихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате определено, что учебное сотрудничество ученик -- ученик предоставляет значительные резервы как для повышения эффективности и качества обучения конкретному учебному предмету, так и для формирования личности каждого обучающегося.

Было определено, что межличностные отношения - это вид педагогического взаимодействия, которое обладает по мнению И. А. Зимней следующими характеристиками педагогического взаимодействия:

Активность - определяющая характеристика взаимодействующих сторон в учебной деятельности. Чем сложнее материал, тем более различна форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия участников во всех связях и отношениях, является так же его характеристикой.

Во взаимодействии людей выявляют такую важную характеристику как осознанность и целепологание. Эти характеристики обуславливают и виды взаимодействий -- сотрудничество и общение. Эти виды взаимодействуют между собой и проявляются в образовательном процессе; взаимодействие, представленное в виде межличностных отношений предполагает общение как наиболее актуальную форму.

Кроме этого, отличительной чертой сформированных навыков межличностных отношений можно считать то, что:

    1. Каждый ребенок включен в решение творческих задач с самого начала усвоения классом нового предметного материала, определяемого на основе активного взаимодействия с учителем и друг с другом. 2. Творческое взаимодействие изменяется в соответствии ситуации в процессе обучения, обеспечивая развитие механизмов самореализации поведения и личности каждого учащегося. 3. В процессе решения творческих задач учащиеся осваивают алгоритм смыслообразования и целеобразования, чем позволяет им развивать более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения нового вида деятельности.

Особой и основной формой межличностных отношений ребенка и взрослого, необходимой для полноценного овладения и усвоения обучающимся теоретических понятий является учебное сотрудничество. Которую можно определить, как способность ребенка самостоятельно, без помощи взрослых организовывать учебное сотрудничество, определяет и формирует его умение учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности.

Существенным условием формирования у ребенка навыков совместного поиска учебной информации, направленных на создание между детьми учебного сотрудничества, является умение ребенка определить учебные задачи, требующие совместного поиска новых для них способов действия. Невозможность действовать по уже знакомому образцу (действовать самостоятельно), копировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, учебных формах взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Однако учебное сотрудничество не должно рассматриваться как универсальное и единственное, например, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество не заменимо при отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему формирующее и развивающее навыки и способности воображения, перерастающее в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры. Также нельзя забывать о непосредственно-эмоциональном общении детей с учителем, доверительные отношения являются условием успешности других отношений.

Межличностные отношения можно разделить на личные и деловые, эмоциональные и рациональные, официальные и неофициальные, координационные и субкоординационные.

Личными называют отношения, которые возникают между людьми как личностями. В основе таких отношений лежат чувства, которые люди испытывают по отношению друг к другу, а также индивидуальные, психологические особенности этих людей. Чувства могут быть положительные и отрицательные, включать переживания, симпатии, антипатии, любовь, вражду, ненависть, уважения и т. д.

Деловые взаимоотношения людей основаны не на чувствах, а на тех ролях, которые люди играют в современной деятельности, на обязательствах, которые они берут на себя в современной работе, или на обязанностях, которые другие люди возлагают на них. Они обусловлены производственной, учебной, общественной деятельность и ее социальными рамками. Регулируются правовыми и моральными нормами. Личные и деловые взаимоотношения между собой переплетаются, но полностью не совпадают.

Эмоциональными называются взаимоотношения, которые основаны на эмоциях и непосредственно выражаются в эмоциях, переживаемых одним человеком в отличие от другого человека. Сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями, не всегда основаны на действительности, объективной информации о человеке.

В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Они основаны на разумных расчетах и выводах, строятся исходя из реальной пользы. Они не всегда совпадают с эмоциональными и могут быть даже противоположны.

Официальные - взаимоотношения, которые установлены и поддерживаются официально, в соответствии с каким-либо нормативными, правовыми актами (законы, уставы, положения, приказы, инструкции и т. п.) В них вступают по должности.

Неофициальные отношения складываются на базе личного отношения человека к человеку, не регулируются правовыми актами.

Координационные отношения - это такие отношения, в которые ступают равноправные, независимые люди. Они не подчиняются и не зависят друг от друга.

Субкоординационные - взаимоотношения, в которые они вступают, имея различный социальный статус. Это неравноправные отношения, которых одни люди подчиняются другим.

Таким образом, учащиеся, в процессе обучения, вступают в различные виды межличностных отношений, обусловленные их спецификой.

Навыки межличностных отношений должны использоваться совместно с другими формами сотрудничества. Это необходимо для того, чтобы, опираясь на определенные личные достижения ребенком предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам.

Важно проследить, чтобы "младенческая" доверчивость ребенка не переросла в некритичность, как свойство мышления и личности. Ребенок должен начать осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он насытится и свыкнется с ролью хорошего ученика, которая на данном этапе будет для него не в новинку, и, потянулся играть в другие игры. Способность и склонность к подражанию не должна переродиться в исполнительскую репродуктивность, неспособность действовать самостоятельно, отказ от самостоятельного поиска действий по решению учебной задачи, склонность действовать по готовой инструкции.

При выполнении этих условий, в подростковом возрасте учащиеся смогут вступать в полноценные учебные отношения с учителями, руководствуясь собственными знаниями, готовыми для поиска решений учебных задач, использовать различные подходы, а не только действовать по готовому образцу или получать знания и новую информацию в готовом виде. В процессе обучения нашли отражение две основные линии межличностных отношений: "ученик -- ученик" и "учитель -- ученик".

В отличие от предметно--манипулятивного взаимодействия, межличностные отношения неконкретны и не зеркальны. Буквальное подражание уместно и возможно там, где для каждого ребенка дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее, руководствоваться правилами и действовать по инструкции. Но в ситуациях, где такой образец отсутствует, и его необходимо найти самому или построить, в ситуации мыслительного поиска установка на копирование и подражание не целесообразна, ребенок, который не обладает необходимыми навыками, у которого такие навыки не были сформированы, в данном случае, с заданием не справится. Учебное (неимитационное) сотрудничество, формирование навыков межличностных отношений необходимо и актуально, если учитель хочет научить детей учиться, добывать то, чего они еще не знают самостоятельно.

Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение "Я ошыбок не лублю", или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде чем написать, спросить про все "опасные" буквы, в этих ситуациях учитель лишь направляет детей, давая возможность самостоятельно действовать руководствуясь, полученными ими ранее знаниями.

Межличностные отношения и умение учиться -- это начало и конец одной и той же способности. Умение учиться, как индивидуальная способность изначально определяется лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Человек, умеющий вступать в учебные отношения с любым источником знаний -- с книгой, кинофильмом, лектором, с любым умелым и знающим коллегой - это есть умеющий учиться.

Однако, нельзя говорить о полноценном сотрудничестве, о сформированности навыков межличностных отношений обучающегося до того момента, пока ребенок не обнаружит способности самостоятельно, по собственной инициативе, руководствуясь собственной потребностью строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

В педагогической литературе выявляют три типа учебных заданий в учебном (межличностном) сотрудничестве с учителем (Соловейчик М. С.):

    - воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления; - формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию; - тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.

К заданиям, воспитывающим неимитационное поведение ребенка на уроке относятся:

- задачи -- "ловушки", способствующие развитию ориентации ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, предлагает неверный ответ, работая вместе с классом (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети могут либо повторить ответ учителя, либо дать свой собственный ответ -- верный или неверный, и обосновать его. При анализе поведения детей, которые принимают учительскую точку зрения (как и во всех остальных ситуациях, формирующих межличностные отношения), основной акцент необходимо сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

Ко второй группе относятся:

    - задания, которые определяют, сформированы ли у ребенка навыки ориентирования на объективную возможность или невозможность действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад, - задания, учитывающие границы применения правила, - задания, имитирующие позицию учителя, - задания, разнообразящие орфографическую тренировку. - задания, тренирующие в обнаружении границы собственных знаний и относящиеся к третьей группе: - задания, воспитывающие привычки "спрашивания" у учителя необходимых заданий, переворачивающие традиционную вопросно-ответную форму общения между учителем и обучающимися; - задания с недостающими данными, где ребенку необходимо не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных -- достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов; - задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой но и сам понимает, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Похожие статьи




Особенности формирования межличностных отношений в начальных классах - Процесс формирования межличностных отношений младших школьников

Предыдущая | Следующая