ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, Значение межличностных отношений младших школьников - Процесс формирования межличностных отношений младших школьников

Значение межличностных отношений младших школьников

В связи с переходом на новые образовательные стандарты, каждый из нас понимает важность применения актуальных методов и приемов, новых видов деятельности и форм работы, в работе с младшими школьниками. К окончанию начальной школы учитель, применяя компетентностный подход, формирует у каждого ребенка определенные черты, качества, способности, способствует формированию определенного "портрета выпускника", посредством создания особых условий - базовых условий для формирования компетентностей, необходимых для успеха в разных сферах жизни любого человека и общества в целом. По окончанию начальной школы в соответствии с ФГОС НОО младший школьник должен быть социально, мотивационно и деятельностно-компетентным, владеть основами умения учиться.

По окончанию ребенком начальной ступени результат образования могут быть представлены через:

    -универсальные учебные действия, составляющие основу компетенций, метапредметные результаты, которые в младшем школьном возрасте определяются в умении учиться и определяют учебную грамотность, в межличностных отношениях, определяются коммуникативой грамотностью. - предметную грамотность; - социальный опыт определяется личностными результатами.

При переходе к младшему школьному возрасту, ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному ("правильному") воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения "взрослым" способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру. Полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (как система решения учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений).

Если мы обратимся к словарю C. И. Ожегова, найдем следующее толкование словосочетания "Межличностные отношения" -- " отношения складывающиеся между людьми, умение работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле часто сопровождающиеся выражением эмоций". Существенным, неотъемлемым компонентом здесь является содержание учебной деятельности - теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия.

По мнению В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и других, учитель - это тот, кто учит самому ученью, то есть вводит ребенка в учебную деятельность. Учитель формирует у обучаемого умение учиться:

    1) осознавать границы известного, понятного, доступного, освоенного; 2) представлять, что лежит за границей известного; 3) не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не объявлять ее неинтересной; 4) самому искать такие задачи, которые он еще не может решать, при чем не только в учебной деятельности, но и во всех сферах жизни (искусстве, нравственности и т. д.).

Кроме умения учиться, по мнению Г. А. Цукермана, взрослый может передать ребенку множество других умений. Умелого взрослого и умельца ребенок встречает в любой совместной деятельности. Но между ними есть разница. По Г. А. Цукерман, умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель же разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, как и что надо делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать и обосновывать будущее действие и искать его способы.. Очень важно отметить и понять результат взаимодействия с умельцем и учителем.

Г. А. Цукерман пишет, что сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Учитель - это тот, кто способен научить учиться кого угодно, сделать субъектом учебной деятельности любого ученика. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу (учителя), а учащегося. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способов действия".

Проектируемая норма, итог начального образования, по мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, -- это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) "Я могу или я не могу решить эту задачу?"; б) "Чего мне недостает для ее решения?". Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: "А у меня не получается!...", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею).

Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,- это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий -- Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.

В развивающем обучении с первых моментов взаимодействия с учителем ребенок активен. Навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично развертывать собственное. При этом, в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, в которые они уже умеют вступать. Такие неучебныe виды отношений ребенка со взрослым включают отношения некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении; подражания (имитации) образцам, выработанного в предметно-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, полученные в игре.

В таких имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается. В непосредственно эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни); в игровых отношениях исчезает результативность действия; в подражательных (имитационных) отношениях выхолащивается рефлексивное содержание.

Следовательно, для того чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания - межличностным отношениям. Итак, детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию, построению межличностных отношений ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой.

Межличностные отношения со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применение старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Межличностные отношения со сверстниками предполагают способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

Межличностные отношения с собой предполагают, прежде всего, способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Рассматривать межличностные отношения в качестве учебного сотрудничества вне организации учебной деятельности бессмысленно и в корне не правильно.

Функция взрослого в учебной деятельности - это функция учителя в широком смысле слова. Ребенок выполняет в этой деятельности функцию ученика. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функций ученика, т. е. поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. Появление позиции, т. е. субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

Обучение, погруженное в общение имеет большое значение для полноценного и всестороннего развития ребенка-учащегося. Оптимальными условиями для формирования и развития компетентностных качеств является общение, такой мир отношений, в котором ребенок находится, поэтому организации деятельности по формированию межличностных отношений необходимо уделять особое внимание и определять как коммуникативную -- сложную многоканальную систему взаимодействия детей, обладающих способностями к инициативному общению.

Дети проживают в школе большую часть своей жизни, поэтому имеет большое значение, какие эмоциональные впечатления остаются у них от прожитого дня, от количества положительного взаимодействия с окружающим миром зависит результат их дальнейшего продвижения вперед по жизни и результат обучения, ведь показатели у ребенка, лишенного "живого", полноценного общения будут много ниже, чем у ребенка, социализировавшегося в обществе.

Школьник коллективный творческий межличностный

Похожие статьи




ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, Значение межличностных отношений младших школьников - Процесс формирования межличностных отношений младших школьников

Предыдущая | Следующая