Обзор подходов к решению проблемы внедрения системы инклюзивного образования в России - Применение субъектно-ориентированного подхода при внедрении системы инклюзивного образования в российских школах

Подходы к функционированию инклюзивного образования

В России тема ИО стала актуальной, начиная с 2010 года, когда право людей с инвалидностью на полноценное образование стало закреплено законодательно. Сегодня вопрос стоит особенно актуально, поскольку с 2017 учебного года законодательно все школы должны быть способны принять и дать образование ученикам с различными формами инвалидности.

В то же время российская система образования является достаточно тоталитарной по сравнению с описанной выше западной. Образование в России отличается высокой степенью контроля различных уровней: периодический контроль знаний учеников в школах, единые государственные экзамены для выпускников, аттестация для учителей, РОНО для школ и т. д.

Такой подход препятствует копированию схемы функционирования ИО на Западе и применению ее в Российской Федерации - требуется адаптация под отечественный формат образования. Подробнее проблемы внедрения ИО при российском формате образования рассматриваются в главе 2 данной работы.

Здесь стоит заметить, что, в соответствии с ФГОС, обучение ЛсИ в общеобразовательных школах допускает отступление от традиционного в России формата обучения и не требует в обязательном порядке сдачи обязательного для всех учеников минимума.

Гордон М. М., Зарецкий В. К. в своем исследовании "Индивидуализация образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике" [11, c.24-40] выявили 3 возможных подхода к функционированию инклюзивного образования.

Первый вариант - только социальная инклюзия. Ученик с инвалидностью включен в класс, занимается вместе с детьми тем, чем может, а в остальное время двигается по индивидуальной программе. Достижение жестко фиксированных результатов не предусмотрено, определяющими являются: сам процесс, факт инклюзии и нормальные человеческие отношения ребенка с окружающими. В этом случае разрешение проблемы состоит в следующем: признано право ребенка на образование, но, ввиду его "ограниченных возможностей", имеет место принцип "делай что должен, и будь что будет". Первым приоритетом - социальная инклюзия, включенность ребенка с социальные процессы, школьную жизнь; образовательный уровень, которого достигает ребенок, - задача второго плана. [11, с.27]

Второй подход - снижение требований к ребенку, оценивание его исключительно по индивидуальной шкале. Этот вариант близок к социальной инклюзии, описанной выше, но отличается тем, что выполнение образовательной программы рассматривается главная задача, не второстепенная. Хотя заранее планируется, что уровень, предусмотренный для детей без инвалидности, ребенком с инвалидностью достигнут не будет.

У обоих вариантов, согласно Гордону и Зарецкому, есть недостаток: в них присутствует идея непреодолимости ограничений у ребенка. Акцент в них делается на задачу избежать наихудшего варианта - перспективы социальной эксклюзии ЛсИ, лишение их элементарных прав и возможностей.

Н. Н. Малофеев (академик РАО, д. п.н., профессор, директор Института коррекционной педагогики) считает, что такие подходы представляют собой формальную инклюзию, а она является скрытой формой дискриминации людей с инвалидностью [17]. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, которая не имеет условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, действительно, нарушается.

Гордон и Зарецкий справедливо считают, что идеалом ИО является создание нормальных условий развития, предоставляющих Любому человеку возможность Максимально полной самореализации.

В соответствии с таким идеалом, авторы описывают методику школьного обучения ЛсИ, обеспечивающую его движение по индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на постоянную динамику. В таких условиях ребенок с инвалидностью, вероятно, двигаясь медленно, не будет отставать от остальных. Не будет он и идти со всеми: он будет то отставать, то опережать их в развитии, за счет тех ресурсов, которые ему предоставляет его собственная жизненная ситуация. С одной стороны, она проблемная, с другой - дает ему возможность получения собственного уникального опыта.

Образовательный процесс протекает не по заранее предписанному специалистами маршруту, а в соответствии с программой, в которой намечены основные контуры движения ребенка в предмете, соответствующие зоне его ближайшего (потенциального) развития. Сам процесс движется от одной проблемной ситуации к другой. Прохождение каждой такой ситуации открывает новые возможности для ребенка, раздвигая границы его актуального и ближайшего развития.

Такой подход разрабатывался с 1996 года самими Гордоном и Зарецким, он получил в педагогической литературе название "Рефлексивно-деятельностный поход" (РДП); в настоящее время описывается как научно-практический подход, подкрепленный теоретико-методологическими принципами в рамках отечественных направлений в психологии развития.

Исходным пунктом для РДП является восприятие каждой проблемной ситуации, возникающей в обучении, как ресурса для развития. Это может быть ситуация ошибки, трудности, непонимания, неспособности (реальной или кажущейся ребенку) что-либо сделать, хронической неуспеваемости, педагогической запущенности и т. п. Может также быть ситуация, обусловленная естественными факторами, связанными с "ограниченными возможностями здоровья", например, ребенка с инвалидностью. Проблемная ситуация, возникающая в обучении, указывает взрослому на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его ближайшего развития, то это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы этот "шаг в развитии" ребенком был сделан.

Примечательно, что в данной методике обучаемый ребенок рассматривается как субъект учебной деятельности, ее рефлексии и собственного развития. Соответственно, задача учителя, согласно Гордону и Зарецкому, - помогать ребенку ощущать себя субъектом собственной деятельности и ее рефлексии, быть ему в этом партнером, сотрудником, помогать ему наращивать собственный ресурс. Поскольку ребенок обращается за помощью к взрослому тогда, когда не может справиться сам, то взрослый может оказать помощь так, чтобы: ребенок справился с заданием, понял, что он мог сделать сам, с какой трудностью столкнулся, чем именно ему помог взрослый и чему ему необходимо научиться, чтобы в дальнейшем подобные задания выполнять самостоятельно.

Данный подход эмпирически доказал свою действенность. В совместной деятельности со взрослым ребенок начинает различать, что он может сделать самостоятельно, при выполнении каких действий он нуждается в помощи. А главное - от занятия к занятию он сам видит динамику, ощущает расширение границ своих возможностей и - что особенно важно - понимает, за счет чего это достигается.

Авторы методики отмечают также, что понимание эмоционального состояния друг друга способствует взаимопониманию, взаимной эмпатии. Установлению смыслового и позиционного контакта способствует проводимая также в начале занятия рефлексия, в ходе которой ребенок сообщает, что важного для него произошло на предыдущем занятии, на какие мысли оно его навело, есть ли у него предложения по тому, что делать сегодня. С некоторого момента занятий со взрослым дети начинают осознанно формулировать трудности и заявлять проблемы и темы для занятий.

РДП, описанный Гордоном и Зарецким, имеет много общего с американским подходом SCIL и скандинавской системой образования, описанными выше. Основное идеологическое сходство - в том, что в центре внимания при реализации образовательного процесса взят сам ученик. Достойно внимания и то, что, описывая РДП, авторы оперируют терминологией субъектно-ориентированного подхода: Субъект, Рефлексия.

Можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство перспективных практик реализации ИО неотделимо от представления школьника (который в российской системе образования воспринимается как объект образовательного процесса) как Субъекта этого процесса, причем субъекта в терминологии субъектно-ориентированного подхода к управлению.

Достоин внимания тот факт, что инклюзивное образование, по Гордону и Зарецкому, не противопоставляется специальному образованию для людей с инвалидностью. Российские исследователи данной темы сходятся на том, что у ЛсИ есть особые образовательные потребности, как, например, в логоритмике или лечебной физкультуре.

Алехина Светлана Владимировна (кандидат психологических наук, директор Института проблем инклюзивного образования, проректор по инклюзивному образованию Московского городского психолого - педагогического университета) видит продуктивной стратегией не сравнение двух отдельных систем, а совместное решение задач, связанных с доступным и качественным образованием детей. В условиях развития инклюзивных процессов в обществе специальное образование (как система знаний и опыта) должно прийти в массовую школу и стать профессиональным ресурсом школьных учителей [11].

Эту же точку зрения разделяет Малофеев Н. Н., считая, что специальные потребности в образовании присутствуют у людей с инвалидностью, и удовлетворять их необходимо, подобно тому, как необходимо удовлетворять потребности, например, ученика, интересующегося музыкой, в музыкальном образовании, получаемом в отдельной музыкальной школе.

Включающее образование не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Инклюзия сближают две образовательные системы - общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребенок с инвалидностью должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь, считает Малофеев [17].

Подходы к переходу к инклюзивному образованию

Литература, посвященная проблеме перехода на ИО в России, большое внимание уделяет вопросу готовности учителей к данному шагу.

Сегодня идею одобряет 56,6% учителей общеобразовательных школ. При этом 98% школьных учителей не готовы профессионально к тому, чтобы стать субъектом процесса ИО. Около 29% преподавателей школ демонстрируют психологическую готовность и мотивацию к подготовке и становлению частью инклюзивной системы образования.

С. В. Алехина считает, что на современном этапе именно подготовка педагогических кадров является ключевой задачей для реализации системы ИО в России. В своем исследовании [11, c.23] "Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе" описала разработанную ею трехкомпонентную модель анализа профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Основой теоретической модели стали три основные составляющие: знание педагога об особенностях развития детей с различными формами инвалидности, степень эмоционального принятия ребенка с инвалидностью, уровень готовности взаимодействовать с ним.

На основе анализа данных (опрос учителей около ста начальных школ, участвовавших в апробации ФГОС, 2015), были сделаны следующие выводы.

Наблюдается прямая связь между уровнем знаний педагогов об особенностях развития обучающегося с инвалидностью и уровнем эмоциональных затруднений при взаимодействии с ним. Чем выше уровень знаний педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья, тем меньше степень эмоциональных затруднений при контакте с ними. Такая же связь наблюдается в отношении готовности педагогов включать детей с ОВЗ в учебное взаимодействие на уроке.

На основании этого Алехина заключает, что подготовка педагогических кадров не перестает быть ключевой задачей в процессе изменений образовательной практики, особенно в период апробации и внедрения нового стандарта. Важно, чтобы содержание программ и формы обучения соответствовали уровню готовности педагогов и опирались на анализ основных профессиональных трудностей.

Калашникова М. Б. в своем исследовании "Учитель как субъект инклюзии" придерживается схожего мнения: "...перед школами встают не только и даже не столько материально-технические, сколько социально-психологические проблемы. И одна из них - субъективные трудности педагогических коллективов общеобразовательных школ к работе в новых условиях" [11, с.74].

В то же время Калашникова отмечает, что современная высшая школа обладает достаточными активами по подготовке и переподготовке учителей для работы с ЛсИ.

Трудно поспорить с мнением, что подготовка учителей играет значительную роль. Именно учитель является для ученика "лицом" образования, от него зависят и ход, и результат процесса. В случае с инклюзивным образованием, где "понимание" ученика является первоприоритетной задачей учителя, которая во многом определяет реализуемость обучения школьника с инвалидностью, роль учителя возрастает еще сильней, а вместе с ней возрастает и ответственность. В связи с этим трудно переоценить важность компетентности учителя и, следовательно, его квалификации.

В исследовании Б. А. Коростелева, Г. Л. Котовой, Р. Г. Тер-Григорьянц "Формирование механизма внедрения современной модели школы инклюзивного образования" [11, с.49-53] предполагается, что внедрение системы ИО невозможно без Комплексного воздействия на все составляющие процесса образования.

Авторы выделяют 4 группы условий, или направлений, в которых должна вестись активная деятельность для успешного внедрения ИО:

Материально-технические условия.

Внедрение технологий, новых подходов к организации инфраструктуры процесса:

Оборудование для реализации особых образовательных потребностей обучающихся (например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут быть необходимы парты или доски определенной высоты);

Оборудование для выполнения практических занятий (профессиональных проб: специализированные приборы, станки);

Специальные спортивные сооружения;

Компьютерная техника, позволяющая проводить как аудиторные, так и дистанционные занятия.

Программно-методические условия.

Для удовлетворения особых образовательных потребностей детей необходима разработка методических пособий для учителей и дидактических материалов для учеников, обеспечение школ специальными учебными программами, учебниками и учебно-методическим комплексом, специальными наглядно-дидактическими материалами. Программно-методическое обеспечение должно отвечать особым образовательным потребностям детей с различными формами инвалидности.

Социально-педагогическое сопровождение обучающихся.

Все дети (не только с инвалидностью) должны получать специальную коррекционно-педагогическую, социальную, медицинскую и психологическую поддержку в соответствии с их особыми потребностями. Для ЛсИ такие потребности устанавливаются в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). В ПМПК в результате комплексного обследования определяются способности ребенка, возможные вид и форма его образования, составляется комплексная программа реабилитации и разрабатываются рекомендации к индивидуальному образовательному маршруту.

Кадровые условия.

В качестве основных подходов к обновлению системы повышения квалификации следует выделять:

Популяризацию и масштабирование сферы повышения квалификации, расширения перечня организаций и учреждений, участвующих в процессе повышения квалификации педагогических работников;

Введение принципа состязательности при оказании услуг в сфере повышения квалификации педагогических работников;

Формирование современных представлений о качестве дополнительного профессионального образования педагогических работников;

Прагматическую направленность программ, их опору на результативный инновационный опыт, лучшие практики;

Развитие проектной культуры педагогов, научно-методического сопровождения проектных групп и управленческих команд;

Формирование в рамках региональной системы повышения квалификации профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, методических советов, объединений, педагогических клубов), их организационной, юридической и информационно-методической поддержки

Иными словами, Коростелев, Котова и Тер-Григорьянц соглашаются, что подготовка кадров - большой блок работ при переходе к системе ИО, однако наравне с этим блоком они выделяют еще три и утверждают, что без комплексного воздействия по всем из выделенных направлений идея внедрения ИО нереализуема.

Практика продвижения инклюзивного образования

В то же время, существуют общественные организации, которые на практике занимаются проблемой внедрения ИО в школы. Такими организациями проводятся тренинги по пониманию инвалидности для учеников школ, их родителей, учителей, а также для родителей детей с инвалидностью. Таким образом общественные организации повышают информированность общества об инвалидности, раскрывают (а для кого-то - открывают) тему инклюзивного образования и делятся успешными практиками его функционирования.

Помимо того, в качестве общественные организации помогают школе создавать так называемые Ресурсные комнаты: помещения, где хранятся, методические материалы для учителей по пониманию инвалидности и самообразованию по ИО и практической поддержке ИО, специализированные учебные пособия и материалы для обучения детей с различными формами инвалидности.

Общественные объединения инвалидов и родителей детей с инвалидностью вносят важный вклад в развитие инклюзивного образования и в развитие гражданских инициатив России в целом. С начала 90-х годов прошлого века некоммерческие организации реализуют идеи инклюзии на практике и сегодня российские НКО обладают уникальным опытом интеграции детей с инвалидностью в общество [25].

Эксперты Региональной Общественной Организации Инвалидов "Перспектива" (РООИ "Перспектива"), имеющие более чем пятнадцатилетний (с 1997 г.) опыт в ведении описанной просвещающей деятельности, констатируют ее эффективность, особенно при работе с детьми. Заложение идеи инклюзии в головы школьников, отмечают эксперты, развивает толерантное отношение к инвалидности, которое поддерживается также и в более взрослом возрасте.

Начиная с 2015 года, спрос на тренинги по пониманию инвалидности значительно возрос, что эксперты РООИ "Перспектива" связывают с переходом школ в режим подготовки к принятию ЛсИ в качестве учеников.

Выводы

Обзор литературы, посвященной инклюзивному образованию, показывает, что данная практика, воспринимаемая, при том довольно критически, как новация в Российской Федерации, в развитых странах зарекомендовала себя как успешная, доверенная, реализующая права людей и выгодная для всех участников образовательного процесса.

В процессе инклюзивного образования важным моментом является постановка в центр внимания школьника и его индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, сильных и слабых сторон. Ученик в успешной практике системы ИО является субъектом образования, мотивированным, отдающим себе отчет в том, что он делает, зачем и как, что он способен сделать, а что нет и почему, а также чему он учится и каков результат обучения. Иными словами, ученик с инвалидностью осуществляет Рефлексию Своей деятельности.

Важнейшим компонентом в системе инклюзивного образования является учитель, поскольку в его ответственности находится контроль за тем, чтобы ученик с инвалидностью следовал намеченной образовательной траектории. Эту траекторию учитель может также и корректировать, отталкиваясь от успехов или трудностей, проявляющихся у ученика в процессе обучения. Для реализации процесса обучения ребенка с инвалидностью отношения между учеником и преподавателем должны быть спокойными, позитивно настроенными и доверительными. Это также определяет значительность роли учителя.

В силу того что подавляющее большинство учителей не готовы к ведению преподавательской деятельности в системе ИО, подготовка и переподготовка кадров имеет огромнейшее значение при переходе к данному формату обучения. Этому вопросу посвящено большинство исследований в сфере перехода к ИО в России.

Помимо подготовки кадров для успешного развертывания системы инклюзивного образования выделено также множество действий, которые необходимо предпринять для более эффективного перехода к ИО.

В следующей главе рассматриваются основные проблемы, препятствующие переходу к системе инклюзивного образования в России, как системные, так и видимые участниками образовательного процесса; также взаимосвязи между ними и описан подход, применение которого поспособствует успешному внедрению ИО.

Похожие статьи