Развитие творческой активности как предпосылка успешной социализации личности, Пути развития творческой активности - Пути развития творческой активности учащихся в процессе обучения

Пути развития творческой активности

Социализация - это процесс развития и становления личности, включающий две взаимосвязанные составляющие: усвоение личностью требований общества, присвоение норм, правил поведения, в результате чего происходит адаптация; и собственную интерпретацию полученного опыта, т. е. индивидуализацию.

Индивидуальность и уникальность личности проявляется в различном восприятии информации, а также при выборе тех или иных видов деятельности в стремительно меняющемся мире, где зачастую невозможно предугадать заранее известные способы действий, гарантированно ведущие к успеху. Для того чтобы справиться с нестандартной ситуацией, человек должен уметь творчески подходить к решению своих жизненных проблем.

"Творчество в широком смысле рассматривается как деятельность в ситуации неопределенности, направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной"[1,2].

Умение мыслить нестандартно, проявлять творческий подход очень важно как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Люди, предрасположенные к творчеству, обладают большей работоспособностью, т. к. создание чего-то нового предопределяется постоянной вовлеченностью в процесс достижения цели, что помогает эффективнее справляться с проблемами. Работоспособность, заинтересованность, энергичность, желание привнести в деятельность что-то новое - это качества, которые можно объединить понятием творческой активности.

Воробьев Н. Е. определяет творческую активность как интегративную черту личности, включающую совокупность двух компонентов: стремление к творческой деятельности (мотивационный компонент) и умение осуществлять творческую деятельность самостоятельно (операционный компонент) [3].

Период отрочества является особенно благоприятным в плане развития интеллектуальной и творческой активности, когда молодые люди ищут собственные способы самовыражения, подвергая сомнению, казалось бы, устоявшиеся взгляды, представления о мире и своем месте в нем. Вполне естественно, что творческая активность подростков имеет различное выражение в учебной деятельности.

Подтверждением этого могут служить исследования Г. С. Прыгина [7]. В зависимости от стиля учебной деятельности он выделяет две полярные группы учащихся, которые условно можно назвать "автономными" и "зависимыми". "Автономные" обладают качествами, наиболее благоприятными для развития творческой активности - они настойчивы, целеустремленны, уверены в себе, склонны к самостоятельному выполнению работы, показывают развитые навыки самоконтроля. "Зависимые" же практически не обнаруживают этих качеств: при выполнении задания они рассчитывают на указания, подсказки, ориентиры со стороны педагога и более сильных учащихся.

"Зависимые" составляют значительную часть контингента общеобразовательных и средних специальных учебных заведений. Именно эта категория учащихся испытывает трудности при усвоении материала, поэтому педагогу необходимо создать такую атмосферу на занятиях, которая бы способствовала возникновению интереса к знаниям, желанию учиться и узнавать что-то новое, развитию творческой активности учащихся.

К сожалению, далеко не всегда подросткам предоставляются условия для проявления творчества в учебной деятельности. Как верно подметил А. М. Матюшкин, "творчески активные учащиеся склонны задавать вопросы, высказывать сомнения, не соглашаться с учителем, и, как результат, они зачастую психологически отвергаются учителями и сверстниками" [6, с. 56].

Помимо причин психологического характера (нежелание быть "белой вороной") сдерживающим фактором для учащихся является и содержание учебного материала, т. к. для выполнения большей части учебных заданий требуются четкость, правильность, предсказуемость каждого шага.

При творческом же мышлении особенно важным является не столько степень правильности тех или иных элементов информации, "сколько то, насколько окажется полезным то или иное их сочетание, позволит ли оно увидеть проблему в новом, необычном ракурсе, разглядеть возможные способы ее решения"[2,4].

На наш взгляд, всегда должно оставаться место для творческого поиска и самостоятельного разрешения проблемы, иначе учебная деятельность может потерять интерес для учащихся вследствие своей механистичности, которой отличаются задания, выполняемые строго по установленному образцу и предполагающие единственное верное решение.

Развитие творческой активности оказывает благотворное влияние не только на способность к принятию нестандартных решений, к самостоятельному поиску и переработке информации - оно затрагивает и духовную сферу личности, поскольку "всякий творческий акт имеет нравственное значение, будь то творчество познавательных или эстетических ценностей" [3,5].

Важность развития творческой активности учащихся средних специальных учебных заведений очевидна, поскольку они зачастую инфантильны и неуверенны в своих возможностях, а круг их интересов ограничен. Принимая во внимание особенности данного контингента, мы разработали систему заданий коммуникативной направленности, применяемую как средство социализации учащихся на занятиях по иностранному языку, и выделили для себя следующие требования к заданиям, отвечающим за творческий аспект развития личности:

- нестандартность (оригинальные пути решения той или иной задачи); - наличие элементов проблемного обучения; - учет реальных возможностей студентов; - поэтапное выполнение; - постепенное усложнение заданий.

Задания для развития творческой активности стимулируют воображение, фантазию, при их выполнении также задействован интеллект, работа которого направлена на создание чего-то нового: необычной классификации предметов, смешных и интересных ассоциаций, метафор, ситуаций, противоположных предложенным, благодаря чему студенты, творчески перерабатывая материал, как бы выходят за границы имеющейся информации.

На начальном этапе выполнения заданий целесообразно подготовить учащихся к предстоящей деятельности, т. е. использовать режим работы, при котором преподаватель может контролировать и направлять студентов в необходимое русло. Такую возможность обеспечивает репродуктивный способ изложения материала. Как правило, он расценивается учащимися средних специальных учебных заведений как наиболее оптимальный из-за четкости, конкретности, понятности. Недостатком данного способа является то, что он предполагает передачу знаний и алгоритмов решения проблемы в готовом виде. Следовательно, он может "стать средством дальнейшего движения мысли лишь при организации со стороны преподавателя собственной мыслительной деятельности учащихся" [5], при создании внутренних условий для продуктивного использования полученных знаний.

С этой целью на втором этапе работы мы, постепенно усложняя задания, вводим в деятельность учащихся элементы проблемного обучения: задачи творческо-логического характера, проблемные ситуации. "Проблемная ситуация, захватывая все стороны личности, является тем средством, которое приводит в действие познавательный механизм и способствует реализации творческой потенции человека" [6].

Диапазон социального взаимодействия учащихся также расширяется, поскольку по мере усложнения заданий варьируются и комбинируются различные формы работы (индивидуальная, групповая, фронтальная, работа в парах).

Комбинирование форм работы имеет ряд преимуществ. Так, выполняя задание индивидуально, учащийся выбирает тот или иной способ решения проблемы, полагаясь сугубо на свои ощущения; при работе в парах он должен учитывать мнение партнера, при этом идет взаимообогащение идеями, мнениями; при организации фронтальной работы учащийся знакомится с широким кругом мнений других людей; групповая работа придает занятию оттенок соревнования, что является дополнительным стимулом к достижению успешного результата. Как показывают наблюдения М. А. Ариян, "результат, полученный группой, всегда выше, чем результат, достигаемый любым из ее членов в отдельности" [1].

Третий этап выполнения заданий связан с переходом учащихся на более высокий уровень творческой активности, что означает изменение роли преподавателя в учебном процессе: он выступает больше как консультант, оказывая помощь в случае необходимости, студенты же самостоятельно выбирают для себя способы решения той или иной задачи.

Таким образом, при выполнении поэтапных, постепенно усложняющихся заданий учащиеся открывают нестандартные способы решения проблем, что позволяет им успешней социализироваться.

Детство как предмет психологического исследования

Для рассмотрении темы курсовой работы: "Развитие творческой активности в педагогическом процессе школы", необходимо для полного понимания и эффективности проведения эксперимента рассмотреть различные составляющие вопросы. Один из них - понятие детства и детство как предмет психологического исследования.

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только психологи понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии -- это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек -- наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Прежде чем излагать взгляды психологов на проблему творческого мышления, рассмотрим некоторые факты, которые помогут лучше понять сформулированные дальше положения, касающиеся данного вида мышления. С самого начала отметим, что творческое мышление не всегда связано только с одним из видов мышления, скажем, словесно-логического, оно вполне может быть и практическим и образным.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает лишь некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие препятствующие нахождению правильного решения.

Что же характеризует творческое мышление? Это особенность необходимости применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.

Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы - это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий.

Психология творчества начала складываться на рубеже 19-20 вв. "Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового". В общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности" [8]

До середины 20 века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять умственные способности привела к созданию IQ - tests - тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т. е. корреляция между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое - Креативностью - не было.

Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого мышления играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но не достаточные условия творческой активности личности. 2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психологической активности нет. 3. Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором [16]

Кроме того, было доказано, что творческое мышление в искусстве и науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процесса, является операция сравнения. Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей. Таким образом продукты "идеи, гипотезы, поведенческие акты" можно разделить на стереотипы, оригинальные "креативные" и неосмысленные "девиантные".

Один из первых исследователей творческого мышления, как психологического процесса П. Энгельмейер (1910) разделил его на три части:

- акт выдвижения гипотезы; - акт творчества; - акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования были направлены на детализацию отдельных "актов", при этом, естественно, происходило их дробление. Так, Г. Уоллес (1924г.) получил четырехфазный процесс:

- фаза подготовки идеи; - фаза созревания идеи; - фаза озарения; - фаза проверки идеи.

Творческое мышление, по описанию Селье, происходит следующим образом:

- посредством наблюдения собираются факты, накапливаются в памяти; - факты располагаются в порядке, который диктуется рациональным мышлением.

Иногда это вполне достаточно для достижения приемлемого решения.

Если нет, то сознание с его укрепившейся привычкой поведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии. При этом раскрепощенное воображение управляет порождение бесчисленных более или менее случайных ассоциаций. Которые затем переходят в сознание.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса.

Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который обеспечивает:

1. Построение образов продуктов труда; 2. Создание программного поведения в неопределенных проблемных ситуаций; 3. Средства создания образов, заменяющих активную деятельность (т. е. моделирование процессов или объектов).

Еще один непременный компонент творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления.

Пути развития творческой активности

Похожие статьи