Психологические основы развития творческих способностей - Развитие творческих способностей учащихся как теоретическая проблема

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребенка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т. е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей. [1], [2]

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир, и родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. [5]

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, дает прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Влияние социума на развитие творческих способностей человека противоречиво. Социальный опыт закладывает основу творческой деятельности в процессе развития воображения и формирования интересов, потребностей, мотивов и позитивного отношения к окружающей действительности, и это приводит к выводу о невозможности развития творческой личности в условиях "свободного" воспитания. Однако сам социальный опыт нередко порождает внутренние ограничения творческих идей - становится источником возведения барьеров творчеству. Способом разрешения данного противоречия может стать рассмотрение в качестве "ограничителя" творческой деятельности не самих социальных знаний, а отношения к ним как к непререкаемому абсолютному правилу, требующему обязательности соблюдения. Этот подход позволяет искать возможные пути развития творческих способностей человека через формирование в ходе образовательного процесса отношения к осваиваемому социальному опыту как к развивающейся, изменчивой системе. [9]

Проблеме творческих способностей человека и их развитию посвящено большое количество научных работ. Среди основных исследований можно выделить работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, Д. Б. Богоявленской, Я. А. Пономарева, А. А. Мелика-Пашаева, К. Роджерса, Я. Л. Морено, П. Торренса, Э. Фромма, А. Г. Маслоу и др.

Однако в изучении проблемы творческого развития все еще остаются нерешенные вопросы. В частности, в работах различных авторов отсутствует единство взглядов на роль социума и социального знания в становлении творческой личности, а также остается открытым вопрос о взаимосвязи творческого развития с другими линиями развития психики.

Многие исследователи указывают на проблему снижения творческих способностей ребенка после поступления в школу, связывая это обстоятельство с тем, что в школе ребенок, усваивая стандарты своей культуры и постепенно подчиняясь жестким социальным правилам, перестает экспериментировать с символическими системами и теряет свою спонтанную творческую активность. Поэтому в качестве основного пути выхода из этой ситуации, чаще всего, предлагаются способы освобождения внутренней творческой активности через снятие внешних социальных ограничений.

Наиболее ярко мысли об освобождении внутреннего творческого потенциала прослеживаются у представителей гуманистического направления психологии. Перенеся в область образования те идеи, которые были разработаны для психотерапии, они видят роль школы и учителя в высвобождении генетически заложенных в человеке потенций.

Идеи свободного образования вытекают из представления о самом процессе творчества как об особой внутренней энергии, никак не связанной с общим развитием психики. Такая изоляция творческого развития от других линий психического развития человека приводит к выводам о принципиально ином подходе к развитию креативности, в отличие от процесса формирования когнитивных навыков и знаний. К. Роджерс высказал мысль о том, что образованность является либо не значимой, либо даже мешающей творческим открытиям. [13]

Для того чтобы проанализировать роль социального опыта в развитии творческих способностей человека, важно понять, можно ли рассматривать творчество как некую самостоятельную активность, существующую отдельно от других видов внутренней и внешней деятельности человека и потому имеющую свой уникальный путь развития.

Многие авторы рассматривают процесс творчества как некое внезапное появление у человека каких-то идей при пассивной воле автора и активности бессознательного в моменты измененного состояния сознания, называемого вдохновением, интуицией. Приведенные выше особенности творческого процесса часто дополняют такими чертами, на первый взгляд, сходными с ними, как бездумность, нецелесообразность и др., и противопоставляют процесс творчества целенаправленной деятельности, полагая оба процесса принципиально противоположными формами человеческой активности.

Однако отсутствие мотивации, бездумность и иррациональность человеческой активности, не могут характеризовать процесс творчества, так как если исключить из контекста творчества его направленность на решение каких-либо задач, то невозможно будет отличить творчество от, например, просто ошибок в жизнедеятельности человека. Поэтому важно в анализе творческих проявлений отслеживать наличие такого признака, как осмысленность, т. е. наличие решаемой проблемы, направляющей творческий поиск, что позволит не впадать в подобного рода заблуждения.

Очень важным компонентом творчества является также продукт. К. Роджерс [13] говорит о том, что фантазии, даже будучи совершенно новыми, не могут быть названы творческими, пока не воплотятся во что-то реальное, например, пока не будут выражены словами, записаны на бумаге, переданы в произведении искусства или отображены в изобретении.

Однако в качестве творческого продукта нужно рассматривать не просто реальное воплощение идеи, а признание определенной ценности этого результата [9]. С этой позиции, создание новых объектов не всегда позволяет говорить о появлении творчества. В некоторых видах арт-терапии люди, получившие возможность свободного движения и самовыражения в различных материальных продуктах (например, в пятнах, каракулях и т. п.), как правило, не воспринимают их в качестве определенной ценности. Это делает их деятельность спонтанной, импульсивной, но не творческой.

Иногда для открытий, для создания новых творческих произведений не требуется воображения как такового - достаточно увидеть красоту или определенное позитивное значение в каких-то случайностях, например, в явлениях природы, в ошибках жизненных ситуаций, в необычных событиях и т. п. Так, музыкальное творчество нередко рождается из позитивного восприятия музыкальных фраз, которые могут спонтанно возникать в голове человека или продуцироваться в его руках при помощи музыкального инструмента, которые могут быть замечены, например, в шуме города или даже являться случайными ошибками других людей в исполнении музыкального произведения. И авторство такой музыкальной фразы будет принадлежать человеку, сумевшему увидеть ее ценность и возвести в ранг некоего продукта, а не досадной помехи, вне зависимости от того, что или кто физически ее создал.

Поэтому можно утверждать, что творческий процесс связан с эмоциональным развитием человека, поскольку умение восхищаться и видеть прекрасное в окружающем мире требует определенного уровня эстетического развития.

Таким образом, для творческого развития человека одной свободы мало - необходимо формирование интереса (позитивного отношения) к природе, устройству мироздания, эстетических чувств к произведениям искусства и окружающей действительности в целом, а формированию этого интереса у учащихся способствует внеклассная работа. [5]

В исследованиях отечественных авторов также убедительно продемонстрирована роль дошкольной игровой деятельности в развитии такой базовой основы процесса творчества, как воображение. При этом игра рассматривается не как деятельность, в которой проявляются врожденные творческие элементы, уцелевшие от социального давления, а как деятельность, именно средствами которой формируется воображение. А понимание игры как деятельности, социальной по происхождению, приводит к выводу о невозможности развития творческих способностей вне социума.

Поэтому можно утверждать, что для рождения творческих идей (в любой области - от научных открытий до произведений искусства) требуется определенный уровень культурного развития, включающий в себя формирование интересов, потребностей и мотивов, развитие воображения, а также - позитивного отношения к окружающей действительности. Внеклассная работа в свою очередь является одним из наилучших способов развития всего вышеперечисленного. [2]

Похожие статьи




Психологические основы развития творческих способностей - Развитие творческих способностей учащихся как теоретическая проблема

Предыдущая | Следующая