Методика и организация проведения формирующего эксперимента - Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Обучающий эксперимент состоял из 3 этапов (пропедевтического, основного и завершающего). Обучение велось в 2008 году.

Целью экспериментального обучения являлось развитие языковой способности, как одного из главного компонента по развитию фонетико-фонематической системы, в комплексе взаимодействия языковых, познавательных и коммуникативных ориентировок в процессе коррекционно-логопедической работы.

Исходя из цели, определим задачи:

1. Формирование установок на ориентировку в языковом материале (синтаксическом, семантическом и фонетической). 2. Формирование комплекса познавательных, коммуникативных и языковых ориентировок. 3. Формирование ориентировки на "чувство языка".

Решение упомянутых задач осуществлялось в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирование фонетического строя речи и слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия, развитие связной речи. Таким образом коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы происходило в системе традиционных коррекционно-логопедических мероприятий. [16, 48 ]

Формирование установок на ориентировку в языковом материале

Установки характеризуют "состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации". Используются следующие приемы формирования установок на ориентировку в языковом материале:

- четкое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого; - выполнение ребенком поручений и просьб со стороны взрослого; - ответы на вопросы педагога; - выражение своего согласия и несогласия по поводу высказываний логопеда и воспитателя; - создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирование действий взрослого; - опосредованное общение через игрушку; - игровые ситуации; - показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним; - составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам.

Первоначально формируются языковые ориентировки, опирающиеся на сохраненные нейрофизиологические механизмы: действие по подражанию, совместно распределяемое действие (между педагогом и ребенком); продолжение действия, начатого взрослым; припоминание заученного слова, стереотипной фразы. Следовательно, образцы педагога должны иметь для ребенка "личностный смысл", отражать мотивы его поведения в данной ситуации общения. Например, умение ориентироваться на образец и трансформировать его может быть сформировано во время занятий, связанных с предметной и продуктивными видами деятельности. В этом случае стимулирование языковой способности происходит на основе развития подражательной, коммуникативной, интеллектуальной и других способностей. Ориентировка по аналогии может появиться в процессе занятий по физической культуре, музыкальному воспитанию, формированию элементарных математических представлений и т. д.

Закреплению языковых ориентировок способствуют родители, которые активизируют их в другой коммуникативной ситуации, на другом речевом и практическом материале. Чтобы развитие речевой деятельности осуществлялось на основе тех видов деятельности, которые интересуют детей и их родителей, используется разная стратегия взаимодействия взрослых с дошкольниками.

Развитие "чувства языка"

Данная задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Для этого сначала организуется накопление материала, подлежащего систематизации (восприятие и запоминание речевых образцов взрослого), проводится его группировка в результате специальных языковых наблюдений. Чтобы выявленный принцип классификации образцов не оказался привязанным к конкретной "обучающей ситуации", его закрепление организуется в разных коммуникативных ситуациях (не только на занятиях логопеда, но и в процессе режимных моментов, во время прогулки, выполнения домашних заданий по индивидуальной тетради и т. д.).

Постепенно объектом направленного анализа становятся не образцы взрослого, а речевая продукция сверстников (через прослушивание магнитофонных записей, зарисовывание содержания их рассказов и высказываний на доске, прослушивание образцов ответов детей и т. д.). Затем формируется внимание к собственной речи, соотнесение ее с эталоном и прогнозирование успешности ориентировочных действий в языковом материале.

Цели, задачи и содержание I этапа обучающего эксперимента

Проводятся консультации с родителями, педагогами, проходили подгрупповые занятия и индивидуальные.

Задачи I этапа работы по развитию языковой способности:

-формирование языковой установки (в виде слухо-зрительного сосредоточения на речи педагога в процессе осуществления совместных предметных и предметно-игровых действий). - формирование комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических ориентировок по подражанию и по образцу.

Формирование языковой установки

Формирование положительного фона настроения в группе способствует ровное, спокойное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность.

Для развития коммуникативной ориентировки использовались игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах, осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника.

В процессе накопления опыта осуществления предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать цель своих действий, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления (осуществление за помощью ко взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание и т. д.). Педагог вызывает слухо-зрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки подражания артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приемов:

- созданию "проблемной ситуации", для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т. е. последний делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно; - привлечению внимания к губам и мимике говорящего; - постоянному комментированию в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторению за ним и обыгрыванию его звуковых реакций (путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов).

Формирование фонетико-синтаксических, фонетико-семантических ориентировок

На основе подражания и использования движений фоноритмики логопед вызывает артикуляцию 1-2 гласных звуков (А, О, У, И, Э, Ы). Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: "О! Те-о! Те-отя! Главным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впоследствии слоге).

После усвоения фонетической ориентировки по подражанию педагог "вызывает" появление тех звуков, которые являются представителями разных фонетических групп и могут противопоставляться друг другу по ощущениям органов артикуляции: П, Б, М; К, Г,; Т, Д, Н; Й (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они вызываются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он интересуется и с которыми хочет играть. Противопоставление осуществляется по следующим признакам:

- звонкости-глухости: на музыкальных занятиях дети определяют, поется звук или нет; напевают мелодию, используя заданный звук; - по месту образования звуков: воспитатель отрабатывает понятия "далеко" или "близко" находится язык по отношению к зубам, "высоко " или "низко" - по отношению к "потолочку" (твердому небу), занимаясь формированием пространственных представлений; - по участию резонаторов (ротовой-носовой), способу образования (взрывной-смычный) и твердости - мягкости дифференцирует логопед, привлекая ассоциативные межанализаторные связи и создавая опору на фоноритмику ("носик гудит или нет", ""можно потянуть звук или нет?", "выше язычок или нет, слабее или сильнее").

Это приводит к расширению ориентировки - появлению внимания к контуру слова.

Усвоение детьми с ОНР ритма повторности, ориентированного на часто употребляемые слова, приводит к появлению двусловных высказываний. Они представляют собой результат накопления речевого опыта. Наиболее частотными в речи детей конструкциями являются: " это + существительное", "там, тут + существительное", "существительное + существительное", " существительное = глагол в начальной форме", "существительное + прилагательное",. Задачей педагога выступает контролирование того, что ребенок правильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение с помощью следующих приемов:

- ритмизация своей речи с помощью повтора слов; - опережающего выделения окончания слова с помощью фоноритмики (для сорпяженно-отраженного проговаривания): "ТО-ТО-ТО! Та-ТА-ТА! ТО ТАМ?" - интонационного акцентирования окончания слова в образце и преноса окончания к началу предложения: "НА-На-НА! МаШИна! ЭТ-Эт-Эт! Е-э-ДЕТ!"

Перечисленные приемы способствуют возникновению взаимозависимых связей между фонетической и синтаксической ориентировками.

Двусложные с трехсложные слова сопровождаются отхлопыванием, отстукиванием, счетом шагов, игрой на музыкальных инструментах. В работе на слоговой структурой слова педагог не просто перечислял слова, а указывает на игрушечные домики, называет, кто в них живет (мама, бабушка, кот и др.). После появления ориентировки на ритм в некоторых случаях возможно определение правильности или неправильности ритмической модели слова: "Я правильно сказала: Каша! (каША!)? Соответственно, у воспитанников активно формируется фонетико-семантическая ориентировка.

После того, как сформирована фонетико-синтаксическая и фонетико-семантическая ориентировки, приступают к активизации семантико-синтаксической ориентировки. Одним из приемов является дополнение детьми с ОНР предложений педагога в виде слов, принадлежащих к одной части речи, в процессе разыгрывания воображаемых ситуаций в играх, составления рассказов с помощью фланелеграфа и передвижных картинок, комментированного рисования сюжетов и ситуаций из жизни воспитанников группы и их семей. Кроме того, на материале таких занятий закрепляются связи слов с другими словами в предложении.

Особое внимание детей педагог обращает на то, что одно и то же слово может относиться к разным предметам ("папа идет, мама идет, кошка идет"; "мне жарко, папе жарко, тебе жарко"), действиям (" папа смотрит, папа читает, папа гуляет"), признакам ("яблоко кислое, яблоко сладкое"; "яблоко красное, яблоко зеленое"). С этой целью могут использоваться дидактические игры типа "Лото", "Парные картинки" и т. д. С другой стороны, постепенно осуществляется дифференциация между словами разных грамматических категорий.

Цели, задачи и содержание II этапа (основного) экспериментального обучения

В течении данного периода проводились подгрупповые занятия с детьми, индивидуальные и консультации с родителями и педагогами.

Задачей коррекционно-логопедической работы в данный период обучения являлось формирование семантических, синтаксических и фонетических аналогий.

Формирование фонетической ориентировки

Система коррекционно-логопедического воздействия включает 5 стадий работы:

1 стадия: формирование практической ориентировки на дифференциальные признаки фонем. 2 стадия: формирование умения создавать наглядную модель фонемы. 3 стадия: формирование парадигм фонем, имеющих общие отличительные признаки. 4 стадия: присвоение фонеме смыслоразличительной функций. 5 стадия: Развитие фонематического и слогового синтеза.

На первой стадии формируется ориентировка на дифференциальные признаки фонем. Это происходит в процессе ознакомления со свойствами 5 пар специально изготовленных кубиков. Их отличие заключается в символах и деталях, приклеенных к граням кубика.

Первая пара кубиков - позволяет обеспечить различение по типу резонаторов (носовой - ротовой звук). "Буратино" - носовое произношение, "Лягушка" - ротовое. Ребенок пытается определить, какой звук - М или П - соответствует каждому из них, "гудит носик" или "не гудит".

Вторая пара кубиков - осуществляет противопоставление звуков по способу образования (взрывной - смычный, взрывной - щелевой). Изображение мяча - взрывной звук, щелевой - изображение приоткрытого спичечного коробка, смычный звук - характеризуется изображением машины. Сначала противопоставляются звуки М и П, затем Б и М, К и Х.

Третья пара кубиков - противопоставляет звуки по месту образования (губно-губные и язычно-альвеолярные). Вводятся символы губ и языка, изображенные на гранях кубиков. Первыми противопоставляются пары П и Т, Б и Д, М и Н.

Четвертая пара кубиков - дифференцирует звонкие и глухие звуки. Звонкие звуки - колокольчик, глухие звуки - пустая клетка (птичка улетела). Первыми дифференцируются звуки П и М, П и Б.

Пятая пара кубиков - различает твердые и мягкие звуки за счет разницы ощущений между твердой деревянной дощечкой, приклеенной на грани одного кубика и кусочка меха на грани другого кубика. Сначала дифференцируются слоги ПА и ПА, МА и МИ, затем обращаются к анализу отдельных звуков (П и ПЬ, М и МЬ и др.).

На второй стадии после развертывания ориентировки на дифференциальные признаки фонем, ребенок участвует в создании их моделей.

Сначала взрослый предлагает вместе построить "дорожку" (ряд из описанных нами кубиков) для звука М. Воспитанник подбирает подходящий кубик, педагог обращает его внимание на существенные и несущественные для сохранения функций фонемы изменения в произношении звука. Например, "надо говорить: МАМА или МЯМЯ?", "если сказать МАМА шепотом, будет ли понятно, о чем я говорю?", "если произнести его, не смыкая губ, то мама поймет, что ты ее зовешь?" и т. д. Затем взрослый просит сделать "дорожку" для звука П.

На третьей стадии работы происходит выделение общих признаков некоторых гласных и согласных (А и Й), губно-губных (П, БЮ М), язычно-альвеолярных (Т, Д, Н), язычно-средне-задненебных звуков (Г, К,Х).

Для выделения общих признаков гласных детей учат "чтению с губ", т. е. узнаванию артикуляционного облика (в первую очередь - положения и формы губ) гласных А, О, У, И. За звуком Й закрепляется жест, который дублирует способ его постановки (движение большого и указательного пальца вверх вдоль шеи). За губно-губными звуками - указательный жест на губы, язычно-альвеолярными - на верхние зубы, язычно-средне-задненебными - на гордо (шею). После этого вводятся задания типа "Я скажу - ты покажешь", способствующих закреплению усвоенных фонетических (слухо-зрительно-артикуляционных) обобщений.

На четвертой стадии работы ребенок подводится к пониманию того, что благодаря своим дифференциальным и интегральным признакам фонема является смыслоразличителем. Ему демонстрируется ряд карточек с изображением пары предметов, названия которых отличаются только одним звуком (баба - папа, зуб - суп, коза - коса, вода - фата и т. д.). Затем предлагается осуществить действия с заданными фигурками на фланелеграфе или передвижными картинками (типа: "дочка нарисовала бочку").

На пятой стадии работы упор делается на развитие фонематического и слогового синтеза. Сначала педагог с паузами произносит слово по слогам и просит угадать его. Затем предлагает найти заданный кусочек в словах: "Слушайте внимательно. Где спрятался цыпленок ПИ: па - по - пу - ПИ! - па (сначала нужный слог выделяется более громким голосом и интонацией, в последующим - только интонацией, затем вообще не выделяется). Теперь по-другому спрячется: дом - мак - Пирог - кот. В другом случае ребенок повторяет вслед за взрослым движения фонетической ритмики по мере проговаривания слова. Например, логопед дактилирует буквы и произносит их вместе с малышом: "Д, О, М. Что я сказала? Давайте быстрее скажем: Д-О-М. Что получилось? А теперь другое слово скажем: К, О, М. К-О-М. Похожи слова или отличаются?

Цели, задачи и содержание III (завершающего) этапа

В течение этого времени было проведено 18 подгрупповых занятия. Индивидуальные занятия с каждым ребенком проводились 3 раза в неделю, консультации с родителями 1 раз в месяц.

Основными Целями работы на данном этапе являлись:

- формирование комплексных фонетико-семантических, фонетико-синтаксических ориентировок по аналогии.

Формирование фонетико-семантических аналогий

Работа по данному направлению связана с систематизацией словаря детей, накопленного к этому времени. Первоначально у детей активизируют ориентировку на ритмический рисунок слова. Педагоги вырабатывают у воспитанников условно-двигательную реакцию на самое длинное слово из ряда. Например: "мак - дом - кот - дерево", "кошка - мошка - ложка - карандаш" и т. д. Первоначально данное слово специально проговаривается медленно, произносится последним в ряду слов, затем в середине ряда.

С развитием слуховой памяти становятся возможными игры на соотнесение начального слога, затем звука, в коротких и длинных словах с речевым образцом взрослого. Например, педагог рассказывает, как поссорились Паша и Маша, расплакались. Затем предлагает узнать, кого первого надо пожалеть: Пашу или Машу? - Когда услышите кусочек "Па" - бегите к паше, когда услышите слог "Ма" - торопитесь к Маше. Посмотрим, кто из вас самый внимательный: машинка, мандарин, паровоз, морковка, пожар, матрешка, кастрюля, помидор, панама".

В физкультурную минутку или в организационный момент вводятся задания на устойчивость и переключаемость слухового внимания. Для этого детей просят по очереди называть то одно, то другое слово, бросая друг другу мяч: "солнце - луна - солнце - луна". В следующий раз задание осложняется тем, что предполагает развитие такого качества внимания, как распределяемость. Например, взрослый предлагает сесть на стульчик тому, кто услышит слово "снег": "снег, снега, тучи, снегом, ветром, снегу, грязи", " снеговик, снежинка, снег, валенки, снежный, белый, снег...". На материале подобных заданий у детей развивается умение относить словоформы слова к одному слову и умение выбрать из ряда слов словообразовательную пару.

После того, как сформирована ориентировка по аналогии на сходные морфемы, педагог активизирует ориентировку на "чувство языка", которая проявляется как эмоциональное, неосознанное обобщения опыта словообразования. Например, работа по картинкам: "Угадайте, какую картинку вам надо взять. Здесь нарисованы не обычные овощи и фрукты, а волшебные. Вот - огур - буз. Тут нарисовано пол-огурца и пол-арбуза. Теперь найдите луко-мидор".

Формирование фонетико-синтаксических аналогий

Формирование фонетико-синтаксических аналогий происходит в процессе формирования навыков языкового анализа и выражается в виде умения определять границы синтагм и предложения, распознавать в структуре предложения слова, одинаковые по звуковому составу и отличающейся синтаксической функцией.

Сначала вводится ориентировка на смысл предложения, неправильно разделенного на синтагмы. Это необходимо для активизации ориентировки на "чувство языка". Например, педагог спрашивает, правильно ли он сказал: "Стоит чашка и лежит. Карандаш"; "Когда кошка оцарапала Катю. Девочка заплакала"; "Светит. Солнышко журчат. Ручьи". Затем формируется умение ориентироваться на границу между фонетическими словами. Для этого взрослый предлагает воспитаннику подобрать в соответствии со смыслом предложения нужную картинку для фланелеграфа: "Таня говорит: "Давай кусать пряник по очереди! Кус - я, кус - ты!" (ребенку предлагается на выбор 2 картинки: с изображением половинок пряника и кустов).

Языковой фонематический логопедический коррекционный

Похожие статьи