Педагогическая проблематика формирования диалогического общения - Развитие диалогового общения дошкольников старшего возраста с помощью игры

Сегодня диалог как способ взаимодействия проник во все сферы образования. Приходит к нему и дошкольная педагогика, но здесь этот процесс происходит медленнее, более конфликтно, чем в остальных отраслях. Говоря о формировании диалогического общения, мы подразумеваем, что сам воспитатель обладает данными умениями. Но на практике мы сталкиваемся с обратной ситуацией: педагог демонстрирует свою беспомощность, соскальзывает на авторитарность, манипулирует детьми. Причем большинство воспитателей согласны с необходимостью субъект-субъектного, уважительного, развивающего, а не травмирующего и подавляющего активность ребенка общения. Было проведено исследование [26] предпочтений, желаний воспитателей, уровень их осознания необходимости диалогического общения с детьми, показавшее, что 80% из них в ответах на вопросы анкет, вопросников, интервью, в решении психологических проблемных ситуаций и др. высказываются за принципы диалогического взаимодействия с детьми как единственно оптимального способа контакта с ребенком. Эти же воспитатели на практике реализуют иной стиль общения. Только 32% из них осуществляют полноценное взаимодействие, соответствующее их оценочным суждениям.

Например, анализ обращений воспитателей, направленных на активность детей, показал явное преобладание обращений, тормозящих активность детей, а стимулирование активности идет в основном прямыми указаниями, без применения опосредованных способов воздействия. Поддержка активности с возрастом детей, особенно в подготовительной к школе группе, резко снижается, уступая место постоянному торможению проявлений детской самостоятельности, активности.

Совсем другая картина наблюдается в поведенческом репертуаре гуманистически направленного воспитателя. При работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель, работающий на основах доверительного развивающего, диалогического общения, уменьшает процент обращений, поддерживающих проявление детской активности. В чем кроется причина такого положения дел? Существует ряд причин:

    - диалогическое эффективное взаимодействие в детских садах не осуществляется в должной мере из-за объективных неблагоприятных обстоятельств (переполненности групп, отсутствие необходимых материальных условий и др.); - в силу стереотипности и косности традиций дидактики обучения и воспитания прежней модели образования; - из-за недостаточной подготовки специалистов дошкольного образования, не включающего в профессиональную подготовку студентов развитие коммуникативных навыков и умений, профессиональных способностей к диалогическому общению.

Обучение по специальным программам эффективному общению сотрудников дошкольных учреждений показало, что, кроме перечисленных выше причин, значительным препятствием при овладении педагогами развивающим общением с детьми является:

    - отсутствие у них или слабое развитие "педагогического слуха"; - неразвитость способности понимать и принимать состояния, чувства ребенка; - отсутствие стремления осознавать свою эмоциональную реакцию на его поведение; - отсутствие потребности быть открытым для общения с ребенком, исходя из его желаний, а не собственных; - отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чувства и позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия.

Есть все основания говорить о сложном ансамбле коммуникативных качеств личности воспитателя как профессиональной способности к диалогическому общению.

Пока еще не удается выстроить иерархию по значимости структурных компонентов этой способности и, самое главное, по доступности развития их с помощью тренингов, семинаров, организованных психологическими службами в дошкольных учреждениях.

Опыт обучения воспитателей развивающему общению с детьми показал чрезвычайную значимость мотивационного компонента, заинтересованность самого воспитателя в изменении своего стиля общения. "Хочу" оказывается более важно в обучении общению, чем "знаю" и даже "могу".

Кроме того, очевидно, есть глубокие социальные причины, "тормозящие" внедрение диалогического общения с детьми в практику дошкольной образовательной системы. Это обусловлено историческими причинами: за ребенком нынешнего дошкольного (и младшего школьного) возраста позже всего было признано право считаться личностью на равных с прочими возрастами. При всех попытках демократизации и гуманизации образования, при огромном потоке информации о достоинствах гуманистического общения с детьми положение дел с диалогическим общением не меняется на протяжении десятилетий. Это ставит перед психологической службой в дошкольном образовании задачу поиска эффективных средств развития у воспитателей способностей к диалогическому общению с детьми.

В настоящее время внимание многих исследователей привлечено к изучению онтогенетических аспектов диалогической речи. Целый ряд публикаций посвящен диалогу в ситуации <взрослый - ребенок> [23]. Значительно меньше известно о формировании коммуникативных способностей и навыков диалога в ситуации общения <ребенок - ребенок>. Известно, что коммуникативные навыки общения со сверстниками формируются в онтогенезе со значительным отставанием по сравнению с общением ребенка со взрослыми [8]. Изучение такого типа диалога особенно актуально в связи с тем, что оно в наибольшей степени отражает истинный уровень коммуникативной компетенции ребенка. Ситуация, когда он не получает поддержки и организующей помощи от взрослого, демонстрирует его самостоятельность и инициативность в речевой коммуникации. Общение с равным - это то, что в дальнейшем станет для него наиболее частой и жизненно важной коммуникативной ситуацией.

Типовая программа (например, программа под редакцией М. А. Васильевой) [14] определяет задачи развития языка и речевой деятельности дошкольника как умение формулировать мысли с помощью слова, умение с помощью языка построить связный текст. Это является важной стороной коммуникативного развития дошкольника, но этого недостаточно. Ребенка надо научить не просто пассивно отвечать на вопросы взрослого, а самому задавать их, высказываться инициативно, налаживать взаимодействие, совместную деятельность со сверстниками, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально-положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу. Это та сторона коммуникации, в которой пересекаются мысль и слово, чувство, отношение и взаимодействие, деятельность и сознание, личность и социум. Это тот момент, который зависит не от одного человека, а по меньшей мере от двоих, от их взаимопонимания, взаимодействия, готовности к сотрудничеству, сотворчеству. Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога.

Несмотря на наличие программ, где содержатся конспекты занятий по развитию речи, педагоги не всегда их используют. Это можно объяснить отсутствием картин, игрушек, указанных в тексте. Это первая причина; вторая же состоит в том, что уровень развития детей не всегда соответствует разработкам типовых конспектов; третья причина - в сетке занятий слишком много внимания уделяется фронтальным формам обучения. Поэтому необходимы вариативные рекомендации, включающие игры и игровые упражнения разной степени сложности. Тогда у воспитателя появится возможность отбирать из предложенного наиболее приемлемое именно для его группы, не нарушая при этом логики отбора. Последняя мысль требует небольшого дополнения: в методике разработаны типы занятий, по которым педагог имеет возможность обучать детей разным видам рассказывания - пересказу, описанию предмета, игрушек, событий из коллективного опыта. Но вот что можно наблюдать: детям неинтересно пересказывать произведение, даже короткое, которое только что все услышали; неинтересно описывать картину или игрушку, которую все видят; неинтересно распространенно высказываться о предмете, который можно охарактеризовать одним словом или даже просто жестом, междометием; неинтересно говорить о невыразительной игрушке, затертой картинке. Неинтересно потому, что нарушена мотивация деятельности, которая подменена требованием учебной дисциплины.

В этой ситуации педагогическая логика вступает в конфликт с логикой общения. Вот почему учебное задание должно специально мотивироваться - не пересказывать всем известную сказку, а поиграть в нее, разыграть театральное действо, представление; не описывать предмет, который все видят, а загадать загадку, описав один предмет из ряда аналогичных; не составлять рассказ на тему из коллективного опыта, а поделиться впечатлениями из собственного личного опыта; не вымучивать недоступный пока развернутый монолог, "полный ответ", а принять посильное участие в диалоге, пусть даже короткой репликой в форме неполного предложения или даже кивком головы.

К сожалению, диалогу - самой естественной, природной форме речи - в методике уделено слишком мало внимания. Даже его трактовка выглядит ограничено - как реактивная ситуативная непроизвольная речь, идет противопоставление произвольному, контекстному связному монологу. В условиях учебно-дисциплинарной модели детского сада несловесное (невербальное) общение, ситуативная непроизвольная речь жестко подавляются. Неудивителен результат такого "обучения": дети либо молчат, либо "отвечают полным ответом", то есть строят диалог искусственными способами, что противоречит их живому, разговорному языку, природному языковому чутью. Поэтому на педагоге лежит ответственность за выбор форм и способов общения: они должны отвечать условиям и потребностям его группы и его самого. Гораздо полезнее позволить сказать ребенку две фразы под влиянием живого чувства, чем вымученно составлять "описательный рассказ" у стола воспитателя. Стоит отметить, что здесь критикуется не сам вид рассказывания (и пересказ, и описание, и "полный ответ" весьма необходимы и уместны в определенной ситуации). Важно помнить, для чего мы побуждаем ребенка к высказыванию. Обычно педагог проводит такое занятие для галочки, потому что "нужно", проводит скучно, неинтересно, даже тяжело. И причина здесь не в нехватке пособий (ведь ребенка можно заинтересовать чем угодно: пуговицей, карандашом, листиком). Важно другое - не погубить живое общение, радость, импровизацию, диалог. Чтобы этого добиться, необходимо учитывать индивидуальность ребенка, индивидуальность самого педагога. В группе всегда кто-то лепит, рисует, рассказывает интересные истории. Это можно принять во внимание, организуя инсценировку, игру-драматизацию, в ходе дидактической игры, ведь это тоже способ формирования связной речи, наряду с описанием и пересказом. Программа задает лишь общее требование - умение выразить словами собственную мысль. А в какой вид она выльется - рассказ, реплику или диалог - решит сам ребенок и его коммуникативный партнер.

Наряду с типовой программой существуют авторские разработки: программа дошкольного образования "Истоки", разработанная А. В. Запорожцем; методики Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, В. В. Гербовой, программы "Радуга", "Дом радости" и др. Сейчас идет активное внедрение в культуру детского сада достижений представленных современных методик.

В ряде работ описаны наблюдения, свидетельствующие о том, что в старшем дошкольном возрасте достигает достаточной зрелости так называемая интерактивная форма диалога [25]. Существенной проблемой в изучении интерактивного диалога является создание ситуации сотрудничества детей, стимулирующей диалогическую речь. В работе [4] в качестве приема формирования навыков диалогической речи предлагаются разнообразные <игры парами>: различные виды совместного складывания разрезанной картинки, совместное рисование. Н. М.Юрьева как экспериментальную модель изучения онтогенеза диалога в дошкольном возрасте использовала совместное срисовывание [24].

Есть основания предполагать, что характер совместной деятельности, тип решаемых задач могут существенно влиять не только на содержательную сторону диалога, но и на его структурное оформление, организацию речевых высказываний, представленность разных типологических форм диалога. Данный аспект проблемы практически не исследован.

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития. Практика работы в детском саду показывает, что свободное воспитание влияет положительно не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту, легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, неспособности конкурировать с лидерами.

Одним из ведущих специалистов в области исследований диалогического общения детей старшего дошкольного возраста является А. Арушанова. Она предполагает, что умению вести диалог со сверстниками - важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности - необходимо учить, но это обучение должно быть не прямым, а косвенным, то есть должно быть направлено на развитие поисковой активности детей в сфере языка и речи.

Экспериментально А. Арушановой [5] были выделены следующие педагогические условия формирования диалога:

    1. Развивающая педагогическая среда, пространство общения (комнаты для занятий воспитателя с подгруппами детей, для игр и занятий детей по собственному выбору); 2. организация жизни детей посредством побуждения самостоятельно использовать кабинеты, игровые зоны - во время инсценировок, игр на свежем воздухе и в зале; 3. неурочные формы организации обучения как по одному языку, так и по другим разделам программы; 4. обогащение содержания речевых занятий посредством включения - сценариев развивающего общения - упражнений на развитие диалогической речи в ходе игр, кооперированных видов деятельности; изобразительной деятельности; совместного сочинения детей по серии картин, набору игрушек, по потешкам; дидактических и словесно-дидактических игр; так называемых полиграфических игр.

Продуктивный диалог построить невозможно без знания языка, ведь язык - основное средство приобщения к сокровищнице человеческой культуры, неиссякаемый источник народной мудрости, основа национального самосознания. Овладение языком самым тесным образом связано с познавательным развитием, приобщением к художественному слову.

К пониманию этой истины пришли и теоретики и практики дошкольного образования. Во многих детских садах в штатное расписание включена ставка педагога по культуре общения, разрабатываются авторские программы курса. Однако по-прежнему остается открытым вопрос разработки базовой программы коммуникативного развития дошкольников, которая бы задавала ориентиры, ставила задачи, педагогические условия, необходимые для того, чтобы ребенок в детском саду овладевал не просто национальным языком, а культурой, национальными традициями речевого обращения. Такая программа должна быть оснащена методическими рекомендациями и пособиями, разумеется, с учетом научных разработок и достижений передового педагогического опыта.

Как же должен строиться диалог в дошкольном воспитании? Конкретных рекомендаций нет, лишь отдельные разработки. М. Бубер считал необходимым условием доверие, особое эмоциональное отношение к воспитателю, осуществление воспитания как "таинства". Сегодня, к примеру, процесс диалога определяется как взаимное развитие всех его участников, предупреждение. Также А. Арушанова и Т. Алиева считают основным направлением диалога с дошкольником воспитание толерантности (в широком смысле этого слова -- как терпимости во взаимоотношениях с социумом и различными культурами). В любом случае, две личности сами по себе не составляют диалога. Необходимо содержание: в педагогике (особенно в дошкольной) содержанием является многообразие окружающего мира, систематизированное в рамках той или иной методики воспитания. Педагогический диалог сегодня выстраивается по следующей схеме: личность ребенка, вступающего через педагога-посредника во взаимоотношения с культурой и обществом.

Похожие статьи




Педагогическая проблематика формирования диалогического общения - Развитие диалогового общения дошкольников старшего возраста с помощью игры

Предыдущая | Следующая