Некоторые проблемы исследований личности людей с нарушениями развития (на материале начального этапа эксперимента)

До настоящего времени вопрос полноценного и полноправного участия лиц с ограниченными возможностями здоровья в социально-культурной жизни общества остается открытым. Надо сказать, что наиболее острыми в этой связи являются вопросы образования, общения, социальной адаптации, а значит и трудоустройства, от которого зависит возможность самообеспечения и социальной востребованности. Опираясь на данную проблематику, мы пытаемся определить наиболее возможные пути поиска ответов и решений задач, связанных с социализацией лиц с ограниченными возможностями здоровья, под которой мы понимаем решение образовательных задач в части содержания и условий как общего, так и профессионального образования, так и следующих за этим задач трудоустройства и, по возможности, полноценного и полноправного участия во всех сферах общественной жизни.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, возникает необходимость существенного обновления форм и содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обусловливает, в том числе, актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии (Н. Н. Малофеев)

В контексте данных вопросов и задач, стоящих перед специальным образованием, необходимо уточнить, на наш взгляд, наиболее существенные моменты, предваряющие образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Один из них, это вопрос определительных контентов особенностей развития, личности и адаптационных возможностей этой категории лиц и образовательного процесса в целом.

Обзор научной литературы приводит к логическому анализу обоснования используемой современными специалистами терминологии, обозначающей особую проблематику и состояние изучаемых детей и являющейся наиболее остроугольной проблемой анализа особенностей развития в силу отсутствия инструментария для изучения личности, например, взрослых лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Существует большой список терминов, призванных обозначить единую позицию авторов в отношении к детям данной категории: "дети с проблемами в развитии", "дети с особыми нуждами", "дети с нарушениями развития", "с особыми образовательными потребностями" и т. д. Сегодня принят термин, на наш взгляд, менее всего соответствующий обозначаемой категории: дети (лица) с ограниченными возможностями здоровья. Что здесь понимать под "ограниченными возможностями здоровья"? И не станут ли, исходя из логики определения, все дети детьми такой категории? Тогда как еще Лев Семенович Выготский призывал нас поверить, что биологическая составляющая аномального развития не будет иметь важного значения при создании благоприятных условий развития, создания "обходных путей" для исправления "социального вывиха", или недопущения его.

Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения авторов, любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. - М., 2000. - С. 19.. Однако интересным представляется комментарий В. М. Сорокина, обращающего внимание на особенность определения большой его объем, что свидетельствует о сложности изучаемого объекта. В. М. Сорокин отмечает, что весьма ценно для данного исследования, что в определении описывается и обозначается среднестатистическая тенденция того, как протекает развитие у большинства детей данной категории.

В этой связи В. М. Сорокин, с чем мы вполне согласны, ибо это не только не противоречит, но и согласуется с позицией Л. С. Выготского, уточняет определение, обозначая отклоняющееся развитие как обычное, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это, прежде всего, проявляется в замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-педагогической помощи (В. М. Сорокин).

При этом использование данного определения феномена нарушенного развития не предполагает отнесение его к категории патологии, так как в случаях дизонтогенеза изменения касаются формально-динамической стороны процесса психического развития.

В. М. Сорокин считает содержательно-сущностную сторону психических явлений (отражательную природу психики) и последовательность их формирования принципиально неизменной. Необходимо отметить, что для нас оптимальным является определение сущности нарушенного развития у детей, имеющих уровень психофизического и речевого развития близкий к нормальному дети с отклонениями в развитии. Данное определение является приемлемым и принятым широкой общественностью в силу своей гуманности и соблюдения в нем морально-этических норм отношения к детской инвалидности. Это определение является рабочим, позволяющими разработать на его основе критерии нарушенного развития, в основу которых будут положены идеи отсутствия жесткой границы между нормальным и нарушенным развитием, (континуума), так как данная граница является подвижной; и идеи многоуровневого подхода в оценке характера развития. Подобная позиция, на которую мы опираемся, позволит разработать критерии дифференцированного изучения детей; определить и сформировать отношение к проблеме изучения личности отдельных категорий детей специалистами по теории и практике общего и специального образования; увидеть и обосновать направления, методы и средства изучения их развития; создать, при условии сотрудничества с ПМПК диагностический инструментарий, позволяющий обеспечить адекватное описание особенностей личности лиц с различными отклонениями в развитии, а на поздних этапах определить пути социализации, опираясь на особенности и возможности личности.

Опираясь на вышесказанное, мы делаем попытку исследовать особенности взрослой личности лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения цели эксперимента необходимо обобщить результаты диагностического этапа и составить подробную психолого педагогическую характеристику разных категорий детей и взрослых с нарушениями различных анализаторных систем, участвующих в исследовании.

В соответствии с принципом комплексного подхода, психологопедагогическая характеристика составляется на основе данных комплексного обследования. Для создания в дальнейшем благоприятных условий для социализации человека с различными нарушениями анализаторных систем, а также для возможности учета особенностей его жизнедеятельности, изучать личность считаем необходимо в соответствии с принципом комплексного и системного подходов.

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что в характеристике контингента выделяются как общие, так и специфические признаки развития. Феноменологическое изучение и описание разных категорий детей с отклонениями в развитии позволяет утверждать, что общих закономерностей у всех групп аномальных детей больше, чем специфических.

В отечественной специальной психологии последовательно и доказательно идею общности развития в норме и патологии отстаивал психиатр Г. Я. Трошин.

Идея общности законов нормы и патологии является ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского и В. И. Лубовского. обучение нарушенный развитие психика

К общим закономерностям развития психики ребенка с отклонениями в развитии, как и нормально развивающихся детей относится:

- стадиальность и последовательность развития психических процессов; - сенситивные периоды в формировании психических функций; последовательное развитие психических процессов; - роль ведущей деятельности в психическом развитии и развитии личности; - главенствующая роль речи в формировании высших психических процессов; - ведущая роль обучения в развитии психики.

Первичные результаты экспериментального исследования позволяют определить необходимость создания такого инструмента рия для изучения личности детей с различными нарушениями анализаторных систем, которые позволят дифференцированно изучить и подробно описать особенности развития личности и пути ее формирования в специальных условиях, учитывающих коррекционноразвивающий аспект и преодолевающих в реальной педагогической практике общие отклонения в развитии, присущие разным категориям детей.

Это предположение обосновано и раскрыто Ю. Л. Нуллером (1979) и В. М. Сорокиным (2003) и подтверждается нашими экспериментальными данными.

Наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является за медлен ие темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление может иметь устойчивый или переменный характер, может затрагивать отдельные стороны психики или развитие психики в целом.

Следующей общей чертой является то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость восприятия, приема и переработки поступающей информации; объема воспринимаемой сенсорной информации.

По данным Ю. Л. Нуллера, В. М. Сорокина и по результатам нашего эксперимента отмечается общее снижение психической актив ности, при этом страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений детей об окружающем мире и о себе.

Анализ психолого-педагогической характеристики детей позво ляет отметить диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития.

Следующей общей закономерностью необходимо назвать недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности, причинами которого выступают незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания и планирования деятельности, несовершенство отдельных операций деятельности, недостаток контроля за операциональной стороной.

У всех категорий детей с отклонениями в развитии отмечается недоразвитие моторной сферы, проявляющееся по-разному и сужающее представления ребенка об окружающем мире.

Нарушение речевой деятельности, разных сторон речи специфическая закономерность развития детей с отклонениями, свойственная всем категориям детей. С нарушениями речевой деятельности связана общая черта, характерная для разных типов отклоняющегося развития это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

Изучение и обобщение экспериментальных данных показали, что все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что приводит к обеднению у детей социального опыта, а с другой стороны оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.

По данным экспериментального исследования оказывается, что распространенной особенностью, характеризующей различные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением (семьей, сверстниками, соседями). В этой связи очевидной является острота и актуальность проблемы развития условий образования и дальнейшей социализации лиц с так называемыми ограниченными возможностями здоровья, для их полноценного развития. Наиболее же необходимым считаем изучение личности данной категории детей и взрослых для определения как особенностей, так и возможностей, а, значит, и путей развития.

Проблема развития личности аномального ребенка сегодня связана с общемировыми тенденциями интеграции (инклюзии) детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в общество на равных правах, их трудоустройства, т. е. социализации средствами трудовой деятельности. Без осуществления социально значимой трудовой деятельности, позволяющей личности быть самообеспеченной и чувствовать себя востребованной, невозможна социализация.

Сегодня теории личности лиц с ограниченными возможностями здоровья представлены учением Л. С. Выготского, который анализируя вклад Пиаже, подчеркивал важность собственной активности субъекта (в том числе, социальной) для полноценного развития. Сегодня на данном этапе развития коррекционной педагогики мы можем с уверенностью сказать, что активность ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеет некоторые ограничения, связанные с особенностями его развития.

Надо ли говорить об условиях развития (как социальном факторе) и биологических причинах развития, влияющих на закрепление аномалии в структуре личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, не получающего специальной помощи или получающего ее в недостаточном для полноценного развития объеме?

Что можно считать достаточным для ребенка с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата?

Говоря о структуре дефекта, Л. С. Выготский подчеркивал: "... чем дальше звено от первичного поражения, тем меньше степень влияния первичного поражения", ставя в пример личность аномального ребенка, социализированную средствами специального образования, при условии сохранного интеллекта.

Вопросов здесь сегодня больше, чем ответов. Что учитывая специфическую социально-экономическую среду, технический прогресс и особенности развития интеллекта современного сохранного ребенка, мы можем понимать под сохранным интеллектом у ребенка с нарушением развития (нарушением слухового, зрительного, моторного и иного анализатора), обучающегося в специальной школе в специальных условиях.

Достаточной ли мерой для полноценного развития личности глухого, слепого и т. п. будет качественное выполнение данных условий, или требуется большее?

Согласно той же теории Льва Семеновича Выготского, познание мира ребенком, а значит, и развитие его интеллектуальных структур, связано с использованием знаков и знаковых систем, перестраивающих психику на опосредованный характер.

Сегодня необходима серьезная исследовательская работа, подтверждающая данное положение применительно к аномальному развитию, ибо определенные особенности (нарушения речи, слуха, зрения, моторного развития, приводящие к дефицитарному состоянию, к нарушению как развития функций, так и межфункционального взаимодействия) не позволяют сегодня не просто использовать современные так называемые знаковые системы, а и воспринимать и понимать их. По данным многих исследователей в области психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, и по нашему личному наблюдению в процессе многолетней практики, известно, что особенности развития мышления разных категорий детей с нарушением развития таковы, что не позволяют перейти с наглядно-действенного уровня на более высокий, не приводят к формированию образов, и т. п., а если приводят, то последние быстро утрачиваются; а развитие эмоционально-волевой сферы остается на уровне, не позволяющем говорить о развитии высших эмоций и чувств (чувства долга, ответственности, верности, совести и т. п.), а также принципиально иное развитие межличностных отношений, имеющих ситатуативную основу, так о каком личностном развитии, например, в плане направленности и целостности может идти речь?

А. В. Петровский считает, что взгляды Л. С. Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности индивидов, где реальное бытие органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем.

И здесь выявляется еще одна проблема развития личности аномального ребенка, ибо организация взаимной активности возможна при создании специальных (коррекционных) условий взаимодействия, с учетом условий реального бытия, являющегося также аномальным в условиях особых социальных отношений.

Развитие дизонтогении рассматривается в дефектологии с точки зрения биосоциальной природы человека, однако, до сих пор не разрешен спор, биологическую ли природу имеет тот или иной дефект, или нарушения развития, полученные в ходе влияния экзогенных факторов, являются более социальными, нежели биологическими. В то же время, вопрос, что является причиной успешной компенсации дефекта социальные условия, или наследственные силы также остается открытым. В этой связи необходимо изучать биологическую и социальную стороны развития личности с дефектом в создавшихся современных условиях, которые мы пытаемся сделать равными для всех.

Обобщая многообразие взглядов на природу и механизмы личностного развития, Александр Григорьевич Асмолов выделяет некоторые общие моменты:

- личность это особое качество или характеристика человека, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности тех общественных по своей природе отношений, в которые он включается. Если рассматривать индивида в контексте его нарушенного развития, то очевидными становятся особенности его отношений, обусловленные аномалией, требующие специального (коррекционного) подхода. Если индивидом рождаются, то личностью становятся. Личностью с особенностями становится индивид с нарушением развития; - А. Г. Асмолов пишет, что личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т. е. взаимосвязан с другими людьми. А. Н. Леонтьев называл личность "сверхчувственным образованием", так как эти связи и отношения с другими людьми составляют особую реальность, недоступную непосредственному восприятию. Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Индивид, имеющий нарушения развития, несомненно, становится членом общества, представителем определенной социальной группы, но какой? Группы лиц, объединенных нозологическим признаком или полноправным членом общества? Ответ на вопрос лежит в проблеме специального образования, интегрированного обучения и воспитания, инклюзивного обучения. Если ребенок интегрирован с детства, то он и есть представитель определенной социальной группы полноправный и полноценный член общества (коллектива сверстников, коллег и т. п.). Если он выпускник специального интерната, вернувшийся в семью, когда он не сирота, или сирота, переведенный в интернат системы социального обеспечения. То, какого коллектива он член, и какова данная социальная группа? И тогда логичным становится вопрос: какова личность? - по данным Александра Григорьевича Асмолова, сущность личности заключается в способности человека действовать свободно, самостоятельно и ответственно. Личностное поведение это поведение по собственному свободному выбору. Зная развитие лиц с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, психическим недоразвитием и т. п. мы ответственно заявляем о неимеющейся возможности свободного выбора представителей данных категорий; - и, наконец, пишет А. Г. Асмолов, что личность это не раз и навсегда сформированное качество, а постоянно развивающееся. Если, опять-таки, говорить о лицах с ограниченными возможностями здоровья, то в настоящих социально-экономических условиях, условиях системы специального образования и социального обеспечения, процесс постоянного развития приобретает также свою, особую специфику, давая иной результат по сравнению с результатом развития личности человека, имеющего свободный выбор, становящегося полноправным членом социальной группы и так далее.

Индивидуальность (от лат. Individuum неделимое) высший уровень интеграции человека по отношению к индивидному и личностному уровням. Индивидуальность одновременно фиксирует своеобразие и неповторимость человека. Развитие индивидуальности это жизненный путь человека (А. Г. Асмолов). Исходя из этого необходимо сказать и о таком мало изученном вопросе специальной психологии, как самосознание личности с ограниченными возможностями здоровья.

А. Г. Асмолов показывает нам, что самосознание личности это осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. В основе самосознания, говорит А. Г. Асмолов, лежит способность человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, возникающая в общении при формировании первичных способов человеческого бытия. Взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как "Я". Субъективное переживание собственного "Я" выражается в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. В проблематике изучения личности человека с ограниченными возможностями здоровья нет, на сегодняшний день исследований, содержащих описание особенностей самосознания лиц, имеющих различные нарушения психофизического развития, за исключением, пожалуй, только работ Никольской И. М. и Грановской Н. М., рассмотревшими проблемы психологической защиты у детей, в том числе, ее связь с типологическими свойствами ребенка. Говоря же о самосознании личности человека с ограниченными возможностями здоровья, можно иметь ввиду самосознание, искаженное нарушением развития по сравнению с общепринятой "нормой" Личность же взрослого человека, прибредшего нарушение какой либо анализаторной системы во взрослом возрасте, изменяется под влиянием изменения самосознания в ситуации инвалидизации, изменения "я концепции", а значит, адаптируется для жизни в новых обстоятельствах, объясняя себе факт произошедшего в условиях переоценки ценностей.

Заканчивая, хочется сказать и о такой составляющей личности, как самооценка, изучение которой сегодня является также необходимым в связи с изучением личности с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день коррекционная педагогика не имеет инструментария, адекватно оценивающего самооценку, так как нарушения речевого опосредования действий мешают воспринимать вербальную информацию адекватно. Кроме того, невозможно говорить о самооценке аномальной личности, как о заниженной или завышенной, а только как о совершенно иной, когда вообще некорректно говорить о самооценке как таковой, ибо идентификация личности практически не сформирована.

Мы напоминаем, что настоящие данные получены на начальном этапе экспериментальной работы с взрослыми людьми, имеющими различные нарушения психофизического развития, поэтому, могут уточняться в дальнейшем, а значит, требуют дальнейшего осмысления, подтверждения и анализа.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007. 528 с. 2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988 305 с. 3. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. Т.11. М.: Педагогика, 1962. 4. Выготский Л. С. Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3. 5. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Изд-во эксп. дефект. ин-та, 1936. 6. Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика. 7. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии. 1974. 8. Коломинский Н. А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978. 9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 10. Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. 11. Малофеев Н. Н. Современное понятие "интеграция": термин и смысл. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: тез. СПб.: Образование, 1995. С. 41-43. 12. Малофеев Н. Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: материалы междунар. семинара СПб.: Образование, 1996. 13. Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф-сервис, 2003. 14. Нуллер Ю. Л., Михаленко П. Н. Аффективные психозы. Л.: Медицина, 1988. 264 с. 15. Нуллер Ю. Л. Новая парадигма в психиатрии: Понятие регистров // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. № 1. С. 29-38. - Певзнер М. С., Лубовский М. И. Динамика развития детей-олигофренов М.: Изд-во АПН, 1963. 16. Сорокин В. М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. 216 с. 17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 18. Рубинштейн С. Л. Психология умственно отсталого ребенка. 2-изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1979.

Некоторые проблемы исследований личности людей с нарушениями развития (на материале начального этапа эксперимента)

Похожие статьи