Методика формирование дружеских отношений в сюжетно-ролевых играх - Психология игры

Проблема нравственного развития, привлекающая в настоящее время все большее внимание психологов и педагогов, является важной и актуальной для комплекса наук, связанных с нравственным воспитанием: психологии, педагогике, философии, этики. Поиск решения этой проблемы в педагогике, как и в других науках, тесно связан с общей методологической позицией исследования. В зарубежной педагогике проблема нравственного развития давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей. Нравственное воспитание, как правило, рассматривается в качестве особого случая социального развития ребенка, не отличающегося от него принципиально. В советской психологии в соответствии с ее методологическими принципами нравственное развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения и в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения - самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, избегания наказания или получения одобрения. Сама нравственность рассматривается как система, состоящая из нравственных отношений, нравственного сознания и нравственной деятельности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных требований, регулируют все сферы человеческой деятельности независимо от ее предметного содержания и определяют нравственную деятельность и нравственное сознание. Специфика нравственной регуляции, в отличии от так называемых институционных норм, выражается также в том, что один и тот же человек является и объектом и субъектом нравственных требований: нормы, которые он исполняет, должны быть им приняты, осознаны, и стать мотивами поступков.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста важно учитывать для выяснения вопроса о возможных границах нравственного развития в этом возрасте. Система нравственных отношений состоит из ряда взаимосвязанных элементов, различных по своей сложности и обобщенности (норм, идеал, принципы). В полнее естественно, что первоначально ребенку доступны лишь самые простые нравственные отношения, причем нормы в зависимости от их сложности также усваиваются детьми не одновременно.

Таким образом, усвоение ребенком нравственных отношений предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

Всестороннее гармоническое развитие личности - главная задача нашего общества. Она осуществляется в неразрывной связи с дальнейшим продвижением общества по пути социально - экономического и научно - технического прогресса, с развитием общественных отношений.

Важной составной частью сложного и многостороннего процесса, является формирование личности в системе коллективных отношений. только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и следовательно, только в коллективе возможна личная свобода - писал А. С. Макаренко

Детский коллектив является органической ячейкой общества, в котором реализуется его важнейшая задача: формирование нового человека. В силу этого детский коллектив воспроизводит в определенной мере систему отношений, присущих обществу. Поэтому детские коллективы должны быть базой накопления детьми разностороннего положительного социального опыта.

Применительно дошкольника еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Проблема взаимодействия личности и коллектива находит отражение в конкретных психолого-педагогических исследованиях (А. В. Запорожец. А. А. Люблинская (9), Д. Б. Эльконин (18), Т. А. Маркова и др.). ученые особо подчеркивают влияния характера взаимоотношений на повседневное самочувствие и настроение детей и доказывают необходимость создания педагогических условий, благоприятной окружающей атмосферы для развития положительных взаимоотношений между детьми, начиная с младшей ступени дошкольного возраста.

Виднейшие советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко внесли большой вклад в разработку проблемы детского коллектива и его роли в ответственном воспитании личности ребенка. Н. К. Крупская (6) неоднократно подчеркивала, что чем раньше ребенок начинает жить коллективной жизнью, тем у него больше шансов вырасти человеком, умеющим всей душой отдаваться общему делу. Н. К. Крупская рассматривала деятельность детей как основное средств воспитания личности в коллективе.

Не меньшее значение формированию общественной направленности личности придавал в своей педагогической практике А. С. Макаренко (10) "...именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы...- говорил он. Выключить личность, изолировать ее, вынуть из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения". Проблема формирования взаимоотношений детей решается в совместном труде и на занятиях, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками, формирования нравственных представлений, чувств, коллективных переживаний, для осознания оценки собственных поступков и поступков товарищей. Однако, как подчеркивается в дошкольной педагогике, взаимоотношения наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности - игре.

Игра, является отражением существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. При непосредственном руководстве воспитателя в играх формируются навыки коллективной жизни: умение действовать сообща на основе взаимопонимания, оказывать помощь друг другу. В игровом коллективе все дети имеют одинаковые права на активную роль, каждый может придумать и предложить что-то новое, ребята могут сами договорится об организации игры, самостоятельно разрешать спорные вопросы. В таком коллективе возникают первые традиции, свое "коллективное общественное мнение", которое направляет поступки детей, регулируют отношения между ними, служит как бы мерилом оценки собственного поведения и поведения товарищей.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретать согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе игры воспитатель задает острожный вопрос или дает ненавязчивый совет, побуждает ребенка логически мыслить, воображать. Чем старше дети, чем больше они знают о жизни, тем полнее, правдивее они отражают окружающий мир и тем больше в играх фантазии, выдумки. Если у ребят имеются элементарные, но правильные представления о явлениях, то их выдумка, даже фантастическая, не искажает действительности, говорила Д. В. Менджерицкая.

Более высокий уровень познавательных интересов, творческий характер воображения ребенка способствует развитию длительных игр, однако недостаточно развитые навыки коллективной деятельности и в этом возрасте могут привести к разрушению налаженных дружеских контактов.

С помощью различных методических приемов воспитатель может стимулировать игровое творчество детей, прививать им навыки коллективной игры. Например: проведение этических бесед на тему " О вежливости", "Как много прекрасных - красивых, добрых слов", рассматривание картин: "Улицы нашего города", просмотр диафильмов " Крокодил Гена и Чебурашка" и т. д.

Беседа приучает детей к целенаправленности в выборе темы игры. Необходимость сговариваться между собой, спокойно выслушивать каждого и выбирать самое интересное для реализации замысла воспитывает у детей уважение к товарищам, а также умение отстаивать свое мнение.

Не менее важен для развития коллективного творчества и другой прием - разговор с детьми в конце игры. Разговоры с детьми после игры развивают способность мыслить не только самостоятельно, но и перспективно.

Во время бесед, чтения рассказов, стихотворений можно использовать соответствующие фотографии, иллюстрации, игрушки. Экскурсии и наблюдения рекомендуются проводить таким образом, чтобы дети могли усвоить необходимые знания в определенной системе и последовательности, чтобы им был понятен смысл человеческих коллективных взаимоотношений.

В индивидуальном подходе, в поощрении со стороны взрослых нуждаются не только те дети, которые по каким - либо причинам выделяются из общей массы. В каждом есть что-то свое, особенное, и это надо выявить и дать ему развиваться, опираясь на лучшие черты характера, интересны и способности ребенка.

Если нельзя познакомить путем непосредственных наблюдений, следует использовать наглядность, диафильмы, художественное слово. Можно например, показать кадры из диафильма А. В. Артемовой " кто построил этот дом", показывать картины "машины помогают строителям", стихотворение С. А. Баруздина "кто построил этот дом", коллективная аппликация "наша улица", провести дидактическую игру "кому купили этот предмет", (в дальнейшем дети перенесут их в собственный замысел)

Чтобы создать в представлении детей прообразы игровых действий и взаимоотношений, на познавательных занятиях следует давать наглядные и словесные образцы ролевых поведений (взаимоотношений) между людьми. Воспитатель создает различные ситуации, в которых показывает детям различные отношения между людьми, со сверстниками.

"Постепенно укладывая кукол спать, преднамеренно небрежно укрываем их. Ребята должны это заметить и позаботится о дочках" если дети относятся равнодушно, невнимательно, следует естественно переключить их на разыгрывание нового эпизода, например при помощи игрового обращения: кукла жалуется, что ей холодно, неуютно. Такой прием побуждает ребенка посильнее укрыть ее, заботливо подвернуть одеяло, спеть песенку. Использование приема игрового обращения налаживает деловое взаимодействие между играющими.

На формирование коллективной игры существенно влияет уровень развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Советский ученый основоположник теории детской игры А. П. Усова писала, что в играх детей отражаются их общее развитие и культура. Яркость и красочность содержания, богатство замысла, развитость этого замысла показывает богатство личности играющих. Установление связи между личным опытом, знаниями дошкольников и содержанием их игр обеспечивает необходимое единство целей воспитательного процесса, его комплексную реализацию в повседневной работе педагога

Взаимоотношения в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка. И наоборот, именно положительные взаимоотношения способствуют становлению и развитию его личности. Наряду с этими психолого-педагогические исследования (В. Г. Нечаева, Я, Л. Коломинский (7), А. И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских коллективах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств.

Следовательно, проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной деятельности, вне организации педагогического процесса в целом. Эффективному повышению уровня взаимоотношений способствуют в первую очередь средства, обеспечивающие содержательную игровую деятельность детей. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, нравственных чувств, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений. На фоне разнообразной содержательной деятельности целенаправленнее можно формировать положительные взаимоотношения.

Ребенок получает удовлетворение в сюжетно - ролевой игре только в том случае, если действует в соответствии с правилами и выполняет их. Он легко подчиняется ролевому правилу, так как оно имеет внутреннее оправдание. Однако в игре подготавливается переход и к овладению внешними правилами, регулирующими реальные отношения между детьми. Направляя игру, педагог учит детей простейшим нормам, правилам, которые становятся регулятором положительных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают уровень детского поведения. Усвоение правил поведения в быту и, особенно в играх является важнейшим условием укрепления нравственного поведения.

Ребенок постепенно начинает выделять "смысловое и руководящее значение правил". Вместо личных побуждений выступают общественные: нельзя выходить из автобуса, если он не остановился; нельзя ехать без билета и т. д. Усвоение дошкольниками правил происходит в процессе преодоления ими трудностей, что воспитывает стремление к усилиям (волевым и физическим), желание достичь более высоких результатов.

Советские исследователи (Д. В. Менджерицкая (11), В. П. Залогина, Р. И. Жуковская(3) и др.) считают, что дружеские отношения среди детей достигаются только при наличии играющего коллектива. В руководстве играми они идут от формирования у ребенка умения понимать замысел товарища, не мешать другому - к активному сотрудничеству в игре. Большое внимание они придают методам руководства сюжетно-ролевыми играми, прежде всего таким, как опора на личный опыт ребенка, его начальные интересы. Особое значение она придает ролям, взятым детьми в игре, установленным правилам поведения совместной игровой деятельности, а также требованиям воспитателя.

В старшем дошкольном возрасте центром внимания в сюжетно - ролевой игре становится другой человек (люди). А поэтому игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. возникает стремление сделать быстро и хорошо порученное дело в воображаемые игровые ситуации. Повышение эффективности игры как средства воспитания положительных взаимоотношений предполагает комплекс педагогических мер.

Видный отечественный педагог А. В. Артемова (1) рекомендует два этапа направленные на формирование правильных взаимоотношений. Первый этап предполагает ознакомление детей с образами деятельности и нравственным отношениям взрослых, уяснение мотивов нравственного поведения людей, и наконец, практическое освоение детьми некоторых способов реализации своих впечатлений в игре. Второй этап заключается в опосредованном руководстве игровой с целью активизации освоения нравственных норм: а) воспитатель в процессе игры акцентирует нравственную сущность отношений детей: ролевых - путем игровых обращений к исполнениям, организационных путем соблюдения правил коллективной игры. б) воспитатель влияет на состав участия игровых групп - целесообразно правильно сочетать детей - лидеров, с малоактивными детьми. Последние должны быть больше, с тем чтобы дети лидеры, активные не принимали первые попытки их самостоятельности. в) необходимые для перевода в игру содержание знаний о труде взрослых, их взаимоотношениях подчиняется детям прежде всего на занятиях, экскурсии, наблюдении, художественной литературы, беседа, дидактические игры. чем богаче представления детей, тем разнообразнее и шире становится их собственные приобретения.

Под влиянием активизации нравственных отношений в игре наступают изменения и в личных отношениях детей. В системе активизации нравственных отношений целесообразно использовать игры, способствующие развитию детей эмпатии, чувствования друг друга: Игра "доброе утро", "сделаем по кругу друг другу подарок".

Очень важно, чтобы ребенок владел правилами поведения в совместной игре. Осваивая правила ребенок не только сам соблюдает их, но и требует их выполнения от других от товарищей. В результате правило становится средством, при помощи которого можно наладить игру, договариваться со сверстниками. Дети предъявляют требования к тем установкам игры, которые их нарушают, не придерживаются очередности при распределении ролей, не уступают игрушку, не считаются с мнением товарищей, не принимают некоторых детей в играх и т. д.

Обычно ребенок, отстаивая свои правила, апеллирует к взрослому в расчете на его поддержку. Воспитатель должен быть внимательным к таким проявлениям общественной активности: ведь ребенок руководствуется введенными им нормами поведения в игре. Однако не все педагоги понимают это. Некоторые отмахиваются от подобных обращений детей, считая их ябедничеством. Поборникам справедливости обидный ярлык, а нарушители радуются благополучному для них исходу спора.

Иногда в группе встречаются дети, которые, пользуясь расположением признанием или не сопротивлением сверстников, позволяют себе игнорировать общие для всех нормы и правила. Например - Витя выполняет роль капитана в игре "Моряки". Саша - его помощник, Андрей - рулевой, остальные дети - матросы Игорь - новичок, и его неохотно принимают. Капитан ведет себя несправедливо - часто не принимает желающих детей в игру. Игорь высказывает свое мнение, но его никто не слышит. Стремясь привлечь к себе внимание товарищей, мальчик начинает паясничать изображая щенка, незаметно пробравшегося на теплоход. Такое поведение вначале вызывает у ребят интерес, но они не принимают в игру Игоря и посмеявшись, вскоре забывают о нем. Мальчик теряется и не знает что делать дальше. В следующий раз Игорь приходит в детский сад с настоящим биноклем. Наконец - то он в центре внимания. Всех интересует бинокль, но Игорь дает его только Вите - капитану. Тот теперь охотно принимает мальчика в игру и назначает радистом.

Итак, по образному выражению психолога Я. Л. Коломинского, на глазах у воспитателя один ребенок дал взятку другому. В самом деле, ведь Игорь не просто поделился предметом, а сделал это с умыслом. К этому его подтолкнули жизненно важная потребность в общении, игре и невнимании педагога к сигналам детей о несоблюдении нравственных норм.

Разбираясь в проблемах детей, воспитатель должен давать образцы справедливого разрешения возникающих недоразумений, доброжелательно относится к обвиняемому с доверием на лучшее поведение к нарушителям. обязательно использовать косвенные приемы - дидактические игры, этюды на аналогичные темы, сценки и спектаклей, чтение произведений на данную тему, беседы и т. д.

Совершенно необходимо педагогу для усиления взаимовлияния детей объединить в игровые группы с учетом личных и деловых качеств, т. е. как указывалось выше в группе полностью или преимущественно состоящий из детей с высокой активностью, естественно происходит взаимное снижение влияние каждого, что открывает возможность для активизации пассивных, маловлиятельных детей, в группе, преимущественно или полностью состоящей из пассивных детей, происходит естественное повышение активности каждого, так как нет давления чрезвычайно деятельных сверстников, а группа, включающая равное количество активных и пассивных детей, возможны оба явления - снижение влияния активных и более уверенное поведение пассивных. К созданию педагогически целесообразных игровых групп следует привлекать самих детей, развивая роль оценки и сами оценки поведения, и отношения друг к другу. Зная, что с товарищами, выполняющие нравственные нормы, играть правильно ребята становятся требовательнее друг к другу и выбирают своей партнерами тех, кто не подавляет своей активностью, эгоистическим поведением. Дети нарушители поведения приучаются считаться со сверстниками. Воспитатель поддерживает справедливые требования, поощряет и выделяет как образец положительные поступки. Видный отечественный психолог Л. С. Выготский(2) называл игру "арифметикой социальных отношений". А. П. Усова (16) называла объединение детей, возникающие по их инициативе в самостоятельной игре, "детским обществом". Приведенная характеристика позволяет проследить процесс взаимовлияния детей в коллективе, значение правил воспитания организованного поведений каждого ребенка. Л. В. Артемова считает, что для того, чтобы повысить, взаимовлияние детей друг на друга, необходимо предоставлять им большую самостоятельность в использовании норм и правил поведения. Учитывая, что нравственной основой положительных взаимоотношений являются гуманизм и коллективизм, некоторые исследователи в качестве основных принимают и такие критерии поведения в обществе, как стремление к общению, умение бесконфликтно контактировать более или менее длительное время, проявлять внимание, заботу и др. эти качественных показатель положены в основу классификаций уровней взаимоотношений детей пятого года жизни в работах Т. А. Владимировой. Ею выделены 4 уровня взаимоотношений. К первому уровню были отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчинятся правилам, решать возникающие конфликты. Ко второму уровню также были отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эгоистичные. К 3 уровню относились дети, не умеющие дружно играть, самостоятельно распределять роли и т. д. К 4 уровню относились дети, нарушающие правила поведения в играх. При таком подходе основными показателями будут: 1) взаимодействие со сверстниками в игре умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре; 2) умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно; 3) знание норм поведения и использование положительных форм в общении со сверстниками разговаривать спокойно, вежливо попросить, предложить товарищу свою игрушку, уступить роль, оказать помощь; 4) проявление нравственных чувств сопереживание, чувствие, радость от общения со сверстниками и др. Следует при этом отметить, что для характеристики взаимоотношений детей пятого и шестого года жизни могут быть выделены одни и те же критерии, отличающиеся, однако, по качеству. В усвоении детьми пятого и шестого года жизни правил поведения также обнаруживается качественное развитие, заключающиеся в устойчивости от осознанности поведения с опорой на правило.

Однако в этих исследованиях не проводилось изучения представлений детей о правилах и нормах отношений с окружающими, понимая ими нравственное сущности этих правил, а также того насколько взаимоотношения в детском коллективе регулируются усвоенными нормами и правилами поведения. В то же время изучение взаимозависимости всех этих сторон нравственного воспитания ребенка (его представлений и поведения) является предпосылкой для разработки путей совершенствования воспитательного процесса, для определения содержания и соответствующих методов работы с детьми по формированию положительных взаимоотношений между ними.

В большей мере, чем в других исследованиях, анализ нравственных представлений и их роли в поведении детей получил освещение в работах Т. А. Марковой, В. Г. Нечаевой (13), Л. А. Пеньевской. Хотя характеристика взаимосвязи нравственных представлений и реальных взаимоотношений не являлась центральной проблемой этих исследований, анализ материала позволил сделать в этом плане важные выводы В общем плане эти выводы говорят о том, что между знанием нормативных требований, наличием правильных о них представлений и действительным проявлением детских взаимоотношений существует сложная и неоднозначная связь, в которой, как мы предполагали, существенное значение принадлежит мотивам, побуждающим детей выполнять правила взаимоотношений со сверстниками.

Важную роль при формировании навыков и умений вести себя в группе сверстников играют усвоенные детьми нравственные нормы повеления, выработанные обществом. В ходе такого усвоения, появляющиеся социальные мотивы поведения выступают первоначально, по определению А. Н. Леонтьева (8), как знаемые, как известные нравственные представления о том, почему следует поступать так, а не иначе. Затем при определенных условиях воспитания знаемые мотивы превращаются в реально действующие побудители поведения и поступков детей.

Необходимо условием формирования детского коллектива является созданием между его членами атмосферы дружбы, умение дружно жить и играть в коллективе. В образовании коллективных, слаженных отношений между большими группами играющих существенное значение имеет избирательная дружба двух детей и дружба небольших групп детей.

Самая прочная дружба завязывается у детей на основе взаимных симпатий. В таких случаях дети чаще всего тяготеют друг к другу в быту. играх, труде. Однако было бы наивно считать, что в группах в 25-30 человек дружеские взаимоотношения сложатся стихийно. Изучение имеющейся по этому вопросу литературы показывает, что недружелюбие среди детей, особенно в первые недели их совместной жизни, встречается довольно часто. Оно изживает лишь постепенно, при неослабном воздействии воспитателя. Установление дружбы между двумя детьми в небольших группах - результат преднамеренного и тонкого педагогического руководства.

Дружба между детьми воспитывается и тогда, когда педагог ставит детей в условия, при которых появляется возможность действовать в общих интересах, когда создается реальная потребность оказывать помощь друг другу. Возникновение дружбы на основе оказания помощи более слабому поощрялось на протяжении года и в опыте воспитательницы А. Е. Носковой. С детьми 5-6 лет, которые знали, что им предстоит скоро идти в школу, говорили о том, что в школе каждому надо будет хорошо учится, а для этого уже в детском саду необходимо трудится, аккуратно работать и т. д. В индивидуальных беседах с более развитыми детьми договаривались о реальной помощи более слабым. Опираясь на стремление дошкольников брать на себя роли " воспитательниц", учительниц", "музыкальных руководителей", педагоги вызывали интерес к таким играм, в которых дети могли помогать своим товарищам. Это создавало предпосылки к завязыванию дружеских отношений.

Помощь друг другу может иметь место в разнообразных играх. Со старшими дошкольниками уже становится возможным прямо говорить о помощи слабым детям. Обычно такие дети или перенесли какие-нибудь длительные болезни и долго отсутствовали в детском саду или это излишне робкие дети.

Когда в игре сильный помогает слабому, получается двойная польза: у более сильного ребенка воспитывается чувство ответственности, стремление помочь товарищу, у слабого - развивается чувство симпатии, дружеской привязанности.

Говоря о значении игры в развитии социального поведения детей старшего дошкольного возраста, приобретении ими опыта общения и отношений со сверстниками, советские психологи и педагоги А. П. Усова, Д. Б. Эльконин (19) и др. особое значение придают ее организационной стороне. Так, Д. Б. Эльконин указывает, что для осуществления игровой деятельности имеющей коллективный характер, необходимо договориться между собой об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; договориться о значении вовлекаемых в игру предметов. С возрастом общение в игре перестает быть лишь средством налаживания деловых контактов. К старшему дошкольному возрасту оно приобретает все большую самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении к сопереживанию и взаимопониманию, в налаживании с партнером доброжелательных отношений, отзывчивости, внимания.

Воспитатель, наблюдающий за общением детей шестого года жизни в самостоятельных играх в естественных условиях и в специально созданных ситуациях, где каждый участвовал в игре, воспитатель старалась изучить содержание их общения и его влияние на устойчивость игрового объединения. Рассматривая содержание общения, она анализировала, во-первых, высказывание детей, относящиеся к двум сторонам совместной деятельности: к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию к области отношений между детьми как партнерами. На основе этих данных воспитатель судит о том, какая ориентация преобладает у ребенка в игре - на собственно игровые действия или на партнера и отношения с ним.

Во-вторых, воспитатель выясняет, какие функции выполняются с помощью различных по содержанию актов общения: собственно деловые, когда общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей, и эксперсивно-оценочные, когда общение способствует созданию определенного эмоционального настроя участников игры.

Эксперсивно-оценочные высказывания детей, выражающие чувства и настроения, оценку событий, игрушек, партнеров по игре, помогают эмоционально воздействовать на сверстников, влияют на микроклимат в игровом объединении.

С возрастом роль общения в регулировании детских отношений меняется. У детей четвертого года жизни общение выступает главным образом как средство регуляции деловых контактов игре. Руководство партнером у них выражается в отдаче элементарных поручений, распоряжений сверстнику, высказывании просьб. Только у некоторых детей оно сопровождается оценкой действий и поступков партнера. Эта оценка часто копирует оценку взрослого.

В общении детей шестого года жизни большее значение, чем у младших, приобретают эмоционально-оценочные компоненты, обеспечивающие создание обстановки приветливости и доброжелательности в совместной игре. В одних случаях дети осознано применяют те или иные средства эмоционального воздействия для поддержания общего настроя участников игры. В других случаях преобладающие у ребенка положительные или отрицательные оценки и другие эмоциональные акты являются лишь проявлением определенного типа эмоционального состояния ребенка и могут способствовать или препятствовать полноценному развитию игры.

Влияние общения на устойчивость игровых объединений зависит от мотивов участия детей в игре. Наиболее эффективным оказалось общение, в котором выражается стремление ребенка развить общую игру в желаемом для всех участников направлении и тем самым сохранить устойчивость игрового объединения.

Выявлены два типа воздействия на партнеров, направленные на развитие игры. Первый имел место у детей, ориентирующихся на игру и партнера в общении со сверстниками, слабо владеющими творчески развить замысел, второй - у детей, ориентированных по преимуществу на отношения с партнерами по игре.

Таким образом, можно отметить, что уже на ранних этапах дошкольного детства необходимо формировать у детей ориентацию на сверстниках как равноправного партнера по игре, учить детей видеть и понимать его интересы, потребности в игре. Важно развивать и поддерживать у воспитанников такие социально ценные качества, как отзывчивость, внимание, доброжелательность. Воздействие воспитателя на развитие содержания коллективной игры в данном случае выражается в развитии любознательности детей, возбуждения у них интереса к увлекательному труду людей. В играх детей старшего дошкольного возраста их объединение успешнее всего происходит на основе познавательных, трудовых и художественных интересах. В творческих играх развивается так же речь и мышление детей. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Методика формирование дружеских отношений в сюжетно-ролевых играх - Психология игры

Похожие статьи