Особенности развития зрительной памяти в дошкольном возрасте - Развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, Н. Н. Поддьяков, А. И. Сорокина, Г. И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д. Б. Богоявленская, B. C. Юркевич).

Большинство современных ученых и психологов, занимающихся проблемой развития познавательных процессов (И. И. Баскакова, П. Я. Гальперин, С. А. Кабылицкая, Поддъяков А. А., Л. С. Славина) придерживаются мнения о том, что развитие познавательных процессов в большей степени возможно за счет целенаправленно организованной программы обучения и воспитания в детском саду. Причем содержание таких занятий нужно предлагаться дошкольникам в форме разных видов игр, что позволяет им получить прочные знания и умения.

В дошкольном возрасте ребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становиться мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, - эта та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень на котором находится ребенок), с которым он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте идеальный формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных отношений [30].

Усложняется содержание общения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок.

Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть, как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра, которая вызывает качественные изменения в психике ребенка. Д. Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека" [30].

Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности рисование, конструирование, аппликация, лепка.

В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику, воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.

Память ребенка раннего возраста является непроизвольной, непреднамеренной. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только количественные изменения: возрастает длительность сохранения материала в памяти.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия памяти, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер.

В развитии памяти дошкольника можно выделить ряд особенностей. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше

Воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: "А что было потом?"; "А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?" и т. п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образом восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит эта перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

В дошкольном возрасте происходят следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения: упрощение (пропуск деталей), преувеличение некоторых деталей или целого предмета (наделение предмета другими деталями), изменение фигуры в более симметричную (однотипную). Образ и форма, которые хранятся в памяти, со временем могут преобразоваться: трансформируется фигура, меняется цветовая гамма, предмет наделяется не свойственными ему характеристиками. Дети более процессы, в том числе и мышление. Основной причиной запоминания является эмоциональная заинтересованность предметом или игрушкой у ребенка, это связано с тем, что ребенок не научился разделять главное и второстепенное. Способности памяти в этом возрасте практически безграничны: ребенок запоминает почти всю информацию, с которой он

Пересекается. Отличительной особенностью памяти дошкольника является ее непроизвольность. Сталкиваясь с различными предметами, ребенок легко и быстро запоминает информацию о нем. Память в этом возрасте становится мыслящей. точно воспроизводят те картины, которые вызвали у них наибольший эмоциональный отклик. Например, ребенку сложно составить устное описание кошки, которую он видел сегодня на улице, но большинство детей без лишних усилий составит словесный портрет тигра или льва, которых они однажды встречали в зоопарке.

По мнению П. И. Зинченко с одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу и превратить образ в общую схему, а затем преобразовать его в символ. Зрительной образной памятью сложно управлять и

Контролировать, люди с успешной зрительной памятью, как правило помнят что-то особенное, обычные картины окружающей действительности не вызывают у них особого интереса, поэтому они их запоминают с трудом [14].

Выше мы рассмотрели процесс развития и особенности памяти, детей дошкольного возраста, но так и не определи, какие именно условия способствуют ее развитию.

Условия, которые формируют в той или иной степени развитие познавательных процессов, в том числе и памяти можно разделить на внутренние и внешние.

К Внутренним условиям следует отнести умственные способности и особенности, задатки, а также познавательный мотив, который побуждает узнавать новое и приводит к развитию всех познавательных процессов, в том числе и зрительной памяти.

К Внешним условиям развития относятся: образовательная среда, семья, личность воспитателя, организация учебно-воспитательного процесса.

Развитие ребенка дошкольного возраста происходит главным образом через деятельность, организованную для него взрослым и особенно игру. Поэтому одним из самых эффективных условий развития такого познавательного процесса как зрительная память в дошкольном возрасте выступает целенаправленная организация учебного процесса в дошкольном учреждении. Именно хорошая организация такого процесса способна достаточно развить зрительную память дошкольника, у которого впереди поступление в школу, где необходима определенная зрелость.

В своей работе мы решили остановиться на организации учебно-воспитательного процесса и экспериментальным путем определить его степень влияния на развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста.

В эксперименте, который мы ставим в данной работе после первоначального обследования двух групп детей, мы выбрали экспериментальную группу детей, которые имеют разный уровень развития зрительной памяти. Для этих детей была разработана развивающая программа для того, чтобы повысить уровень развития зрительной памяти и оценить ее эффективность.

В своем эксперименте мы организовали учебно-воспитательный процесс путем применения целенаправленной развивающей работы, которая должна была повысить уровень зрительной памяти.

Мы составили развивающую программу, которая содержит игры, упражнения, задания для индивидуальных и групповых занятий педагогов-психологов.

Игры, игровые задания и упражнения направлены на развитие зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

При составлении данной развивающей программы мы руководствовались следующими направлениями развития зрительной памяти.

В настоящее время в психологической литературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развития зрительной памяти, как: упражнения с элементами дидактической игры (Ю. А. Афонькина, Л. С. Выготский [6], и др.), упражнения на развитие психических процессов (Ю. А. Афонькина, Г. Урунтаева и др.), активизация межполушарного взаимодействия (Е. Д. Хомскaя, Э. Г. Симерницкaя), освоение приемов, методов запоминания (П. И. Зинченкo [14]), обучение эмоционально-волевому контролю (Выготский [6]), формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя (Н. Дронинa, В. П. Ляудис [24]) и др.

По определению Н. М. Бариновой игра -- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2].

Особая роль в развитии зрительной памяти у дошкольников отводится дидактической игре. А. К. Бондаренко определяют ее как "разновидность игр с правилами, разработанных в педагогике с воспитательными целями". Они направлены на решение следующих задач: воспитание, развитие интеллектуальной сферы, гармоничное развитие ряда психических процессов [4].

Обучающие задачи в предлагаемых Е. И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (улучшение словарного запаса, формирование умения составлять логически построенные предложения, уметь описывать окружающую действительность), формирование пространственно-временной ориентации детей, расширение кругозора ребенка (знаниями о природном, животном мире, сказочных героях, цифре и счете и т. д.). Для этого необходимо использовать содержательные игры, с широким спектром наглядных и дидактических материалов [23].

Дидактические игры, построенные на разнообразных предметах из: окружающего мира, природного, животного и мира растений позволяют разнообразить воспитательную и обучающую деятельность детей.

Ряд авторов советской педагогики и психологии, в их числе: Л. А. Венгер, В. Н. Aванесова, А. К. Бондаренкo, Т. Ф. Виноградовa выработали нормы и критерии сенсорного воспитания. Образовательная деятельность, с точки зрения Аванесовой, должна строиться при помощи разнообразных дидактических игр. Комплексная система дидактических игр по сенсорному воспитанию Венгера, обучает детей воспринимать предметы, выявлять их особенности и свойства (цветовая гамма, пространственно-временные отношения, размер, форма)[5].

Самой распространенной и общепринятой классификацией видов дидактических игр является классификация А. К. Бондаренко. Автор этой классификации указывает, что в дошкольной педагогике и психологии практически все дидактические игры можно разделить на три основных вида [4]:

- игры с предметами (например, игры с игрушками, с домашними предметами быта, с природным и бросовым материалом); - настольные печатные игры (например, лото, шашки, домино, кубики, разрезные картинки, разнообразные пазлы); - словесные игры (например, загадки, скороговорки, игры направленные на продолжение словесных историй).

Для того, чтобы дети сложили целую картинку из частей организма ребенка необходимо задействовать большое количество психических процессов: мышление, воображение, память. Поэтому многие исследователи определяют этот вид деятельности как эффективный способ развития таких видов памяти, как зрительная и эмоциональная.

Игры, выстроенные по принципу разрезных сюжетов (пазлы, кубики с изображенными частями сюжета, некоторые настольные игры, выстроенные по такому же принципу) способствуют развитию воображения, творческого и логического мышления, организованности или сосредоточенности, внимания, а так же зрительной и эмоциональной памяти. У детей в возрасте от шести лет особой популярностью и интересом пользуются пазлы - картинки.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность.

Для дошкольников игра выступает ведущим видом деятельности, поэтому, как считают Ю. А. Афонькиной, Л. С. Выготского [6], Н. И. Дорониной и др., именно игра позволяет развивать психические процессы. Применение в практической воспитательной и образовательной деятельности дидактических игр, позволяют повысить эффективность этих процессов.

А. К. Бондаренко отмечает, что вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф. Н. Блехер, Л. А. Венгером, Е. Ф. Иваницкой, Е. И. Родиной, А. И. Сорокиной, А. П. Усовой, Б. И. Хачапуридзе и др. В настоящее время научно обоснован тезис о том, что дидактическая игра - это форма организации обучения [4].

Дидактические игры позволяют приобрести новые знания, посредством взаимодействия с игровыми элементами, закрепить уже имеющиеся данные, непринужденная форма проведения таких игр, способствует более продуктивной воспитательной деятельности.

Психологическим условием развития зрительной памяти дошкольника является использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания. Так, процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество. Важным фактором эффективности мнемической деятельности является предварительная активизация внимания. Слуховое и зрительное восприятие создает основу для развития зрительной памяти.

По мнению многих авторов, дидактическая игра, выступает катализатором развития зрительной памяти дошкольника. Учет и реализация вышеперечисленных психологических условий может служить гарантией эффективного развития зрительной памяти дошкольников. Продуктивность запоминания посредством зрительного восприятия в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следует использовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических [39].

Таким образом, дидактические игры являются одним из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность мнемической деятельности дошкольника, в том числе и зрительной памяти.

Особенности развития зрительной памяти в дошкольном возрасте - Развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Похожие статьи