Динамика изменений мотивационно-целевой структуры - Психологическая готовность к профессиональной деятельности

Целесообразно дать некоторую общую характеристику динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов на разных этапах обучения. Для этого обратимся к результатам таксономического анализа, проведенного Н. В.Комусовой отдельно для каждого курса. Как известно, таксономический анализ позволяет классифицировать изучаемые объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству задаваемых признаков, например мотивационных. Помимо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых признаков групп таксономический анализ, применяемый в отношении меняющегося объекта, позволяет при сравнении

Динамики структуры признаков этого объекта в определенные интервалы времени устанавливать и прогнозировать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием.

В результате таксономического анализа Н. В.Комусовой удалось выявить на каждом курсе разное количество таксонов, или групп, образующихся на основе сходных уровневых показателей различных форм управления. Так, на I курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на - III 4, на IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в количестве установленных на каждом курсе таксонов говорит о постоянной и существенной перестройке структуры мотивации учебной деятельности студентов. Кроме того, разное распределение студентов по выделенным таксонам на каждом курсе свидетельствует о наличии у студентов, с одной стороны, однородной, с другой - неоднородной мотивационной структуры. Например, на I курсе в состав одного из таксонов вошел 31 студент, что превышает половину полного состава первокурсников (и=56).Это значит, что у данной части студентов создалась одинаковая мотивационная структура. Аналогичная ситуация отмечена и на других курсах, где в один из выделенных таксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на III курсе - 47 студентов из 57.

Значительно большее разнообразие структур мотивации установлено у студентов II и V курсов, где образовалось наибольшее число таксонов и отмечено равномерное распределение студентов по этим таксонам - группам, отличающимся разнообразием мотивационной структуры. Приведенные данные имеют исключительное значение для обеспечения дифференцированного управления мотивацией учения, а стало быть, и самой учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом этапе их обучения в вузе.

Существенно дополняет результаты таксономического анализа, полученные Н. В.Комусовой, психологическая характеристика динамики мотивационно-целевой основы обучения студентов, данная в диссертационной работе Н. Б.Нестеровой. По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов она разделяет весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый "синдром разочарования".

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к

Профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы ее достижения.

О. С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

II уровень - проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

III уровень - сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

IV уровень - отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность.

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования Юпитова А. В., Зотова А. А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи "Правильно ли я поступил?", "Ту ли профессию я выбрал?". Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос "Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?" Авторами (Юпитова А. В., Зотова А. А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса - 53%, и V курса - 44, 6%, и менее всего студенты III курса - 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А. В. и Зотова А. А. указывают так же на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане.

Похожие статьи




Динамика изменений мотивационно-целевой структуры - Психологическая готовность к профессиональной деятельности

Предыдущая | Следующая