Современные технологии обучения: предметно-ориентированные технологии обучения, Технология постановки цели - Современные образовательные технологии в России

Технология постановки цели

Центральная проблема педагогической технологии - процесс целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе, в двух аспектах:

Диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

Развитие личности в целом.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:

Построен созданием четкой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

Созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

"Таксономия" (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии[8].

Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский ученый Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть "Таксономии" (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть "Таксономии" (в аффективной области). Первая часть описывает целипознавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

    1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели - формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. 3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа - прежде всего когнитивных.

В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространенной является система Б. Блума в когнитивной области.

Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.

Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.

Первый уровень - первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

Второй уровень - применение в знакомой ситуации (по образцу).

Третий уровень - применение в незнакомой ситуации (творческое).

Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной педагогике.

Первый уровень - узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Второй уровень - воспроизведение, репродуктивное действие - самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).

Третий уровень - применение, продуктивное действие - поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).

Четвертый уровень - творчество, творческое действие - самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).

Способ описания конкретных целей

Основное требование конкретизации целей - максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Например, цель "изучить использование символических обозначений на погодной карте" может быть развернута в перечень возможных учебных результатов.

Ученик:

    1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2. опознает символы на карте; 3. читает карту, используя символы; 4 составляет карту, пользуясь символами; 5. по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развернута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

    1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; 2. проводит различия между фактами и предположениями; 3. выделяет причинно-следственные связи; 4. выделяет ошибки в рассуждениях; 5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками; 7. формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

М. Кларин подчеркивает, что данный пример конкретизации цели не дает ее однозначного разложения на "наблюдаемые действия"; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Алгоритм конкретизации целей

Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):

    1. Записать цель. 2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. 3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными. 4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными. 5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: "Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?" (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)

Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).

Последняя ступень конкретизации целей, третья ее ступень (первые две были рассмотрены выше) - детализация целей.

Переход от обобщенных образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее - к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля(оценки) - текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.

Пример трех ступеней конкретизации цели "понимать значение письменного текста" (приведен М. Клариным).

    1. Понимать значение письменного текста. 1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде: 1.1.1. подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.); 1.1.2. выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста. 1.2. Выделить главную мысль текста: 1.2.1. подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль; 1.2.2. выбрать заголовок для текста. 1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте: 1.3.1. написать конспективное изложение текста. 1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде: 1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста; 1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности; 1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий; 1.4.4 . Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте.

Похожие статьи




Современные технологии обучения: предметно-ориентированные технологии обучения, Технология постановки цели - Современные образовательные технологии в России

Предыдущая | Следующая