Развитие логического мышления младших школьников - Роль логики в процессе обучения

Творческое использование опыта К. Д. Ушинского и В. А. Сухомлинского по формированию логического мышления у младших школьников с учетом их индивидуальных особенностей - залог воспитания правильно логически мыслящего человека.

В процессе обучения ведущая роль отводится оперированию понятиями. В числе операций над понятиями имеются такие, как определение понятий, деление, обобщение, ограничение понятий, объединение (сложение) и пересечение (умножение) объемов понятий и др.

Особенно важная роль принадлежит операции определения понятий. Учителя начальных классов ведут большую работу по разъяснению определений через род и видовое отличие, доведению их содержания, т. е. совокупности существенных признаков, до сознания учащихся.

Из практики обучения известно, что учащиеся начальных классов путают понятия "прямоугольник" и "периметр прямоугольника"; "площадь прямоугольника" и "периметр прямоугольника"). Поэтому учителям приходится проводить всю необходимую разъяснительную работу, с тем чтобы учащиеся усвоили эти понятия.

В начальной школе, в 3 классе, на уроках природоведения учащимся даются простейшие, доступные для их понимания определения таких понятий: "горизонт", "линия горизонта", "компас", "план местности", "масштаб чертежа", "океан", "равнина", "овраг", "гора", "полезное ископаемое", "материю), "море" и др. Эти определения простые, понятные для учащихся младших классов. Например: "Границу видимого пространства, где нам кажется, что небо сходится с землей, называют линией горизонта"'. Некоторые определения, например, понятий "океан", "равнина", даются весьма условно. "Океаны - это огромные пространства воды", или "Большие пространства с ровной поверхностью называют равнинами"2. На раннем этапе обучения учащиеся могут пока довольствоваться такими приблизительными определениями, а вернее, характеристиками. Отмечено, что школьники на уроках природоведения иногда недостаточно хорошо усваивают такие понятия: "свойства снега: белый; непрозрачный; тает; превращается в воду; рыхлый"; "свойства льда: бесцветный; прозрачный; тает; превращается в воду; хрупкий"; "круговорот воды в природе"; "расширение воды при охлаждении ниже +4° С и при замерзании".

Чтобы научить учащихся правильно делать обобщения и ограничения, например в 1 классе, предлагается такая задача: "На ветках дерева сидели 5 воробьев и 3 галки. Сколько всего птиц сидело на дереве?" В 3 классе на уроках природоведения делаются следующие обобщения и ограничения понятий (примеры взяты из учебника "Природоведение" для 3 класса).

Обобщение:

    1). Человек, сложный организм, организм (с. 212). 2). Верблюд, самое выносливое и неприхотливое домашнее животное пустыни, выносливое и неприхотливое домашнее животное пустыни, домашнее животное пустыни, домашнее животное, животное(с.206). 3). Соболь, ценный пушной зверь, пушной зверь, зверь (с. 194).

Ограничение:

    1). Птица, степная птица, редкая степная птица, редкая степная птица высотой около метра (дрофа) (с. 198). 2). Сельскохозяйственная культура, древняя сельскохозяйственная культура, древняя русская сельскохозяйственная культура, древняя русская волокнистая сельскохозяйственная культура, лен (с. 194). 3). Участок суши, огромный участок суши, огромный участок суши, окруженный со всех сторон океаном (т. е. материк).

Последние два понятия являются тождественными, поэтому понятие "материк" не является ограничением понятия "огромный участок суши, окруженный со всех сторон океаном". Надо предостерегать учащихся от возможной здесь ошибки, нередко встречающейся при осуществлении операции ограничения понятия.

Учащимся начальных классов не просто даются готовые определения понятий, а под руководством учителя они сознательно формируются. На примере формирования грамматических понятий у младших школьников проанализируем этот сложный, многогранный аспект обучения. Мы воспользуемся интересным опытом, отраженным в работе М. Р. Львова'. "Согласно программе в 1-III классах, - пишет М. Р. Львов, - школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические: "предложение", "главный член предложения", "подлежащее", "сказуемое", "второстепенный член предложения", "слово", "корень", "суффикс", "приставка", "окончание",...; понятия из области фонетики: "слоге, "звук", "ударение", "согласный звук",... и др.; из области графики: "буква", "алфавит", "строчная буква", "заглавная буква" и др.; из орфографии: "правописание", "правило правописания", "проверочное слово" и др.; из лексикологии: "близкие по смыслу слова", "противоположные по смыслу слова", "переносный смысл" и др.; из теории речи: "сочинение", "рассказ", "текст", "тема", "план" и др.

Большинство из этих понятий уже в начальных классах достигают более или менее высокой степени сформированности"'. Трудная задача стоит перед учениками - усвоить за три первые года обучения более ста новых понятий, сложных, требующих кропотливой мыслительной деятельности. В указанной работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как готового, уже ставшего, т. е. не в статике, а в динамике, показ его в развитии, в обогащении новыми, существенными признаками и функциями. С одной стороны, должны быть "точные и четкие определения", и в начальных классах возможна "наиболее полная сформированность грамматического понятия" (например, "имя существительное", "суффикс" и др.), с другой стороны, "некоторые языковые явления, широко используемые в практической работе учащихся, все-таки не изучаются в обобщенном виде2. Такими, например, являются понятия:

"звук речи", "местоимение", "наречие", "вид глагола", "грамматический род" и др. В статье М. Р. Львова четко выделяются три последовательные этапа в формировании грамматических понятий в начальных классах, которые раскрываются на примере формирования понятий "имя существительное" и "суффикс":

"Первый подготовительный этап предполагает накопление эмпирического материала - наблюдение изучаемого явления, выделение и называние важнейших признаков и свойств этого явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных признаков и свойств.

Второй этап предполагает научное оформление понятия: введение термина, вывод определения понятия (или сообщение его учащимся в готовом виде), составление схем, моделей и т. п. Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формируемого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выделении нескольких важнейших признаков3.

Третий этап - это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия... в школьном курсе количество новых свойств изучаемого явления всегда ограничено, конечно"'. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Нам представляется, что вывод, сделанный М. Р. Львовым: "При всех различиях и самих понятий, и условий их формирования описанные три этапа могут быть обнаружены в каждом отдельном случае", можно распространить не только на формирование языковых понятий, но и таких видов, как математические, биологические, физические, исторические и многие другие понятия.

Без четкого усвоения основных понятий любой науки и школьного учебного предмета, а также всей системы взаимосвязанных понятий конкретного предмета или науки учащимся трудно прочно и глубоко овладеть основами наук.

Мы рекомендуем обратиться к работам Н. П. Конобеевского и В. А. Кирюшкина о развитии логического мышления учащихся 1 и 2 классов, указанных в списке литературы в конце учебника. Там даны интересные логические упражнения на материале русского языка.

В школе логические операции нельзя рассматривать изолированно, особенно операцию определения понятия, ибо надо понятие подводить под ближайший род, и при этом произвести операцию обобщения, а также выделить существенные признаки, характерные для вида. Этого же требует операция деления, при которой существенный признак является основанием деления. Умение правильно определять отношение между видом и родом связано с умением находить разнообразные отношения между понятиями: подчинения, пересечения, тождества, соподчинения, противоположности, противоречия.

Учащихся начальной школы надо специально обучать этим логическим операциям с понятиями. Для эксперимента с учащимися третьего класса был подобран материал, состоящий их двух идентичных частей (наборов логических задач). Первая часть материала давалась без объяснения сущности операций над понятиями. После выполнения ее анализировались допущенные ошибки, приводились правильное решение и объяснение. Затем предлагалась вторая часть - контрольная. Проводилось сравнение количества ошибок, допущенных в первой части и в контрольной. Работа состояла из следующих этапов:

    1) учащимся предлагалось определить все виды отношений между понятиями (6 видов) ; в первый раз учащиеся допускали много ошибок, во второй раз значительно меньше; 2) успешно прошла работа по объединению (сложению) и пересечению (умножению) объемов понятий; 3) было предложено провести операции ограничения и обобщения понятий (для понятий "растение" и "лодка"). Здесь все учащиеся допускали ошибки одного или двух видов: а) неполное ограничение; б) пропуск одного или ряда элементов при обобщении или ограничении (например, ограничивали так: "растение - клен", пропустив понятие "дерево" и "лиственное дерево"); 4) при делении понятий "треугольник" и "член предложения" допущены следующие ошибки: а) несоразмерность деления; б) скачок в делении; 5) определение понятий "компас" и "остров". Ошибок было много как в первом, так и в контрольном задании.

Эксперимент показал, что после объяснения учащиеся в конце 3 класса быстро усваивают отношения между понятиями, хорошо овладевают операциями объединения и пересечения понятий, что объясняется тем, что на уроках математики приходится рассматривать множества и его элементы; сложной оказывается работа по обобщению и ограничению понятий.

Подобная же картина наблюдалась при экспериментах с учащимися 5-7 классов (в том числе с незрячими детьми) и с учащимися 9 класса. Эксперименты подтвердили, что учащиеся при разъяснении им логической теории по теме "Понятие" удовлетворительно справляются с такими логическими действиями с понятиями, как деление понятий, определение, обобщение, ограничение понятий, и хорошо справляются с такими операциями с понятиями, как объединение, пересечение, дополнение, и вполне обоснованно находят отношения между понятиями.

Похожие статьи




Развитие логического мышления младших школьников - Роль логики в процессе обучения

Предыдущая | Следующая