Определение, идея, цель и задачи экспертизы - Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

Под экспертизой мы понимаем оценку качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям.

В результате экспертизы всегда заинтересованы несколько сторон, цели которых могут быть прямо противоположны. Поэтому в современном мире наиболее объективной считается профессиональная независимая экспертиза. В настоящее время по отношению к практике РО только-только ставится задача создания института экспертизы учебного процесса. От того, какие идеи и принципы будут положены в фундамент этого института, зависит, как скоро появится профессиональная экспертиза и каков будет характер ее влияния на практику РО.

На наш взгляд, можно исходить из следующих трех взаимосвязанных идей:

    1) признания РО как одной из составляющих современного образовательного процесса, а потому испытывающей влияние факторов, создаваемых другими педагогическими системами, органами управления образования, родительской общественностью; 2) сохранения и укрепления единого образовательного пространства для всего ареала распространения РО; 3) достижения результата экспертизы, исходя из разумной достаточности анализируемого материала и минимума требований к качеству практики РО. Таким образом, цель экспертизы -- способствовать становлению РО как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования вообще.

Конкретные задачи эксперту ставит заказчик. Эксперт может их применять, может от них отказываться в силу невозможности выполнения по объективным причинам или по соображениям профессиональной этики. Возможно согласование с заказчиком содержания задач экспертизы. В любом случае основной задачей эксперта является объективная характеристика учебного процесса на основе всестороннего анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов РО. Так как система РО только недавно начала внедряться в практику, в настоящее время перед экспертами может стоять задача оказания консультативной и методической помощи учителям, а также подготовки рекомендаций по совершенствованию практики РО в конкретном классе или школе. Это означает, что эксперт сейчас является фактически экспертом-методистом. В этой связи возможны различные толкования экспертизы РО. Расхождения по данному вопросу, на наш взгляд, связаны с разными подходами к созданию института экспертизы как социально значимой структуры в образовательном пространстве, задаваемом практикой РО.

О позиции эксперта и инспектора. Мы придерживаемся мнения, согласно которому институт экспертизы должен строиться как объединение людей, отстаивающих принципы независимой профессиональной экспертизы. Поэтому их участие в построении образовательного пространства в экспертируемом учреждении ограничено только рекомендациями по содержанию того материала, который они непосредственно анализируют в процессе проведения экспертизы. Эксперты не должны входить в такие отношения с педагогами, администраторами школ и представителями органов управления, которые могли бы сделать их участниками процесса реализации системы РО в школе или классе, где ими осуществляется экспертиза. С этой точки зрения вопрос о различиях позиций эксперта и инспектора при создании института профессиональной независимой экспертизы совершенно бессмыслен. Эксперт РО не может принимать никаких административных действий, связанных с расстановкой педагогических кадров или изменением образовательного процесса. Если же специалист является реальным участником строительства образовательного пространства экспертируемого учреждения, то он не может быть независимым экспертом. Другое дело, что в конкретном случае заинтересованные лица могут попытаться склонить эксперта к участию в построении образовательного пространства, исходя из своего частного понимания желаемых результатов этого процесса. Чтобы этого не произошло, следует строго придерживаться следующих принципов:

    - экспертиза осуществляется экспертами, которые специально подбираются для каждого конкретного случая. Состав экспертной группы согласуется с заказчиком и представителями экспертируемого учреждения; - акту экспертизы предшествует предварительное знакомство с учителем и условиями его работы и установление доверительных отношений в присутствии заказчика; - экспертиза делается только по факту непосредственного знакомства с положением в классе или на основе конкретных материалов (контрольные и письменные работы детей, видеоматериалы и т. д.). На основании мнения других лиц эксперт не имеет права давать экспертизу. В выводах, сделанных по результатам экспертизы, указываются материалы, на основе которых производился анализ ситуации; - эксперт не занимается оценкой квалификации учителя, о чем необходимо заранее сообщить учителю и заказчику, предметом экспертизы является только соответствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в практику; - экспертиза должна быть всесторонней, т. е., рассматривать объект с самых разных точек зрения на учебно-воспитательные процессы; по содержанию экспертиза должна быть шире теории развивающего обучения и опираться на здравый смысл, глубокую традицию учения и лучшие образцы практики развивающего обучения; - в своей деятельности эксперт руководствуется только интересами укрепления авторитета экспертизы.

О "внешней" и "внутренней" экспертизе. Другой подход к созданию института экспертизы обусловлен тем, что внедрение РО в практику внешне напоминает процесс становления инновационных педагогических систем. Дело в том, что педагоги, внедряя в учебный процесс технологии РО, вынуждены переосмысливать цели и задачи своей профессиональной деятельности в целом, менять содержание отношений с учениками, родителями, другими педагогами, администрацией, т. е. фактически строить новое образовательное пространство школы. Чтобы определить, на каком этапе этого строительства находится коллектив, приглашенному со стороны специалисту нужно разобраться в представлениях и умонастроениях людей. А для этого ему надо войти в особые отношения с коллективом, а именно быть сопричастным строительству образовательного пространства школы и одновременно отстраненным. Поэтому возникает необходимость различения позиции "эксперта", отчасти включенного в процесс построения нового образовательного пространства школы, и "инспектора", занимающего чисто отстраненное положение. Оценку качества учебного процесса РО с так понимаемой позиции "эксперта" мы называем "внутренней" экспертизой. В принципе, "внутренняя" экспертиза вполне допустима для оценки отдельного образовательного инновационного учреждения. Все дело в подборе соответствующих специалистов, определении разумного момента времени и способа "вхождения" в особые отношения с педагогическим коллективом. Вопрос заключается в другом: можно ли на этой основе построить институт экспертизы широкой практики РО? Внешне этот подход выглядит привлекательным для энтузиастов и особенно для организаций, занимающихся распространением РО. Каждая школа оказывается завязана на конкретных специалистах, которые знают и понимают историю становления этого учреждения. Получается, что они, и только они, впредь могут оценивать все, что там происходит, так как с развитием школы все труднее и труднее делается "вхождение" в ее историю постороннего человека. Тем самым создаются условия особой защищенности для образовательных учреждений РО и структур, занимающихся их научно-методическим обеспечением. А институт экспертизы превращается в совокупность объединений, каждое из которых состоит из группы экспертов и нескольких экспертируемых ими школ.

На наш взгляд, такой подход к построению института экспертизы учебного процесса является ошибочным, поскольку процесс внедрения РО в практику существенно отличается от процесса становления инновационных педагогических систем. Хотя РО как система продолжает развиваться, период экспериментальной проверки основных научно-методических принципов пройден. В массовую школу пошли учебники и методические руководства, основанные на вполне конкретной технологии обучения. Задачи "внутренней" экспертизы фактически выполняют научные руководители, кураторы и консультанты школ. Попытки придать такого рода работе статус экспертизы, тем более независимой экспертизы, могут привести к ряду нежелательных последствий. Во-первых, это изолирует РО от общих процессов е становлении современного общего образования. Тем самым становится невозможной проверка широкой практикой исходных научно-методических принципов. Во-вторых, могут быть конфликты с местным* органами управления образованием. Широкое внедрение РО в практику существенно меняет ситуацию управления на местах. Представители органов управления вынуждены становиться участниками построения нового образовательного пространства в своем регионе с учетом фактора РО. И в противовес "внутренней" экспертизе они захотят создать свою "внешнюю" экспертизу, обеспечивающую их управленческие интересы. Как следствие этого -- будет происходить размывание социального статуса эксперта. Вместо содержательной работы они втянутся в борьбу за право эксклюзивной оценки практики в своем регионе. Будет разрушаться единое образовательное пространство РО, т. е. оно окажется поделенным между соперничающими группировками экспертов. В-третьих, не будет совершенствоваться сама практика экспертизы, поскольку специалисты "утонут" в обсуждениях различий позиций "эксперта" и "инспектора", вместо того чтобы конкретизировать содержание минимума требований к качеству учебного процесса.

Итак, мы однозначно выбираем независимую профессиональную экспертизу. Она более прозаична по сравнению с "внутренней", но зато и более конкретна. Независимая экспертиза не дает преимуществ энтузиастам РО на местах или отдельным научно-методическим центрам РО, но она не дает преимуществ и другой стороне (органам управления, спонсорам, родительской общественности, различным внешним по отношению к школе структурам).

Похожие статьи




Определение, идея, цель и задачи экспертизы - Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

Предыдущая | Следующая