Навчання дітей з важкими розладами мовлення у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті

Навчання дітей з важкими розладами мовлення у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті

У довоєнний час в Україні сформувалося нове бачення проблеми навчання і Виховання дітей з мовленнєвими порушеннями, виникли нові, більш дієві організаційні форми, серед яких важливе місце посіли спеціальні школи-інтернати. До 1937 р. діти з розладами Мовлення навчалися в школах-інтернатах для глухих та розумово відсталих дітей, що негативно позначалося на психічному, мовленнєвому та особистісному розвитку логопатів.

Поява спеціальних шкіл-інтернатів стала значним кроком у розвитку логопедичної допомоги. Однак три наявні такі заклади для дітей з порушеннями мовлення не могли задовольнити нагальних потреб. Крім того, невирішеними залишалися проблеми кадрового та методичного забезпечення спеціальних закладів. Розв'язання цих питань на певний час призупинилося у зв'язку з початком Другої світової війни. Впродовж років окупації на території України було зруйновано десятки тисяч шкільних приміщень, знищено шкільне, навчальне і методичне устаткування. Значних збитків зазнали й спеціальні школи-інтернати для дітей з особливостями психофізичного розвитку(далі -- ОПФР). З початку війни більшість спеціальних шкіл-інтернатів було евакуйовано у східні регіони СРСР, приміщення і майно на окупованих територіях було знищено і розграбовано. Зі звільненням території України від німецької окупації відновлювалася робота загальноосвітніх і спеціальних шкіл. Завдяки урядовим постановам та активній діяльності науковців і практичних працівників упродовж перших повоєнних років (1949/1950 н. р.) було відновлено роботу 85 спеціальних шкіл-інтернатів, де навчалися 9502 учні. Зауважимо, що не вдалося відновити роботу спеціальних шкіл для дітей з порушеннями мовлення і слабозорих. Крім того, кількість закладів для інших категорій дітей з ОГТФР не задовольняла існуючих на той час потреб. При цьому, як наслідок післявоєнного періоду, збільшилася кількість дітей з ОПФР, зокрема, з порушеннями мовлення.

Незважаючи на нестачу спеціальних освітніх закладів, українські дефектологи, зокрема співробітники Інституту дефектології України, який після війни було переведено до Києва, докладали чимало зусиль для допомоги особам з порушеннями мовлення. Значна кількість логопедів працювало у шпиталях і лікарнях для поранених, відновлюючи слухове Сприймання, мовлення тощо. Вищезазначене потребувало проведення значної кількості досліджень, розробки нових підходів до подолання тих чи інших вад мовлення (афазії, Заїкання), виникла необхідність у проведенні розпочатої ще до війни роботи з вивчення мовленнєвих порушень (заїкання), методів і засобів корекційної роботи. В подальшому розробка цих та інших проблем сприяла розвиткові логопедичної допомоги. На підтримку теоретичних розробок уряд України видав низку документів, які сприяли законодавчому оформленню діяльності спеціальних закладів. Зокрема, Інструкція про організацію обліку дітей і підлітків, які підлягали навчанню в школах, і про порядок контролю за виконанням Закону про загальне навчання (1948) сприяла виявленню контингенту дітей віком від 6 до 15 років, які потребували спеціального навчання. Наказом "Про заходи по забезпеченню загального навчання дітей з розладом слуху, мови, зору і розумового розвитку" (1950) завідувачів обласних відділів народної освіти було зобов'язано відкрити до 1 вересня 1950 р. серед інших спеціальні школи-інтернати для дітей з розладами мовлення і забезпечити їх відповідними приміщеннями. Згідно з документом, такий заклад планувалося відкрити у Чернівецькій області (один на 60 учнів). Слід зазначити, що логопедичні школи створювалися як спеціальний заклад, призначений для дітей, котрі страждають на алалію, афазію, рино-лалію, дизартрію та інші важкі порушення мовлення при збереженому слухові й первинно збереженому інтелекті. Оскільки подолання зазначених глибоких мовленнєвих розладів неможливе в умовах масових шкіл (навіть при паралельному відвідуванні дитиною логопедичного пункту), ефективність корекційної роботи стає можливою лише в спеціальних школах для дітей з важкими розладами мовлення, де застосовується особлива система корекційного впливу.

Інструкцією про порядок прийому учнів до шкіл для дітей з розладом слуху та шкіл для дітей з розладом мови (1950) було визначено перелік категорій дітей, які могли навчатися у школах-інтернатах для дітей з порушеннями мовлення: алаліки -- діти, які не говорять від народження; афазики -- діти, які говорили в минулому та втратили мову внаслідок захворювання або травми; діти з різко вираженою поліморфною гаркавістю (неправильна вимова усіх звуків), яка є перешкодою у навчанні в умовах масової школи і не може бути виправлена у логопедичному пункті. Завдяки спільним зусиллям уряду, науковців та практичних працівників у 1953/1954 н. р. відновилась робота трьох спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями мовлення у містах Києві, Харкові, Сад-горі (Чернівецька обл.). У 1955 р. Інститут дефектології України було закрито, а при Науково-дослідному інституті педагогіки України створено лабораторію логопедії, очолену І. Дьоміною. Протягом 1950/1960 рр. співробітниками цього підрозділу досліджувалися особливості виправлення різних розладів мовлення, зокрема загального недорозвитку мовлення, заїкання тощо, а також виправлення мовленнєвих порушень на уроках праці. Зауважимо, що останні дослідження в Україні здійснювалися лише в цей час, пізніше і до сьогодні аналогічні дослідження не проводилися. Тому вони є унікальними. У цей час у зв'язку з відкриттям нової організаційної форми -- спеціальних шкіл інтернатів для дітей з порушеннями мовлення -- першочерговим завданням ставилося проведення досліджень з питань організації фронтальної роботи у класі, оскільки методику роботи на індивідуальних логопедичних заняттях було розроблено. Серед завдань, які мала розв'язати спеціальна школа-інтернат для дітей з важкими розладами мовлення, були такі: виправлення тяжких порушень мовлення, забезпечення учнів міцними загальноосвітніми знаннями. Виходячи з двох завдань -- освітнього і корекційного -- і визначався зміст навчально-виховної роботи у спеціальній школі. Вирішенням цих питань займалися вчені: Г. Каше, Н. Євзекова, Г. Чіркіна, Л. Чудінова, Р. Шуйфер та ін. Водночас, вони розробляли змістове наповнення навчально-виховного процесу у спеціальній школі для дітей з важкими порушеннями мовлення та методи роботи в ній (А. Винокур, І. Дьоміна, М. Михайлюк та ін.).

Завдяки підвищенню якості шкільного навчання дітей з важкими порушеннями мовлення та логопедичній просвіті серед медпрацівників, педпрацівників і батьків, упродовж 60-х рр. значно збільшилась кількість звернень за логопедичною допомогою. Це в подальшому зумовило необхідність розширення мережі шкіл для логопатів. Крім того, удосконалення потребувала розробка шляхів і методів подолання різних видів мовленнєвих порушень, їх діагностики та попередження тощо. Серед багатьох важливих проблем цього часу особливу увагу привертають дослідження М. Грищенка, який в 50 -- 60-х рр. розробляв проблему планування, обліку і ведення документації у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важкими порушеннями мовлення. Серед інших питань, які знайшли своє вирішення у 60-х рр., були наступні: подолання труднощів формування звукового аналізу (Л. Спірова); вивчення недоліків мовлення в учнів допоміжних шкіл (Г. Каше та ін.) тощо. На підтримку теоретичних розробок і впровадження їх у практику урядом України було видано низку нормативних документів: наказ "Про стан і заходи поліпшення навчально-виховної роботи в спеціальних школах-інтернатах Української РСР" (1961); Положення про медико-педагогічну комісію при обласних відділах народної освіти (1963); наказ "Про заходи дальшого поліпшення роботи спеціальних шкіл Української РСР" (1968); Положення про республіканську медико-педагогічну консультацію (1969). Результатом виконання цих директив та проведених досліджень став розподіл учнів спеціальної школи-нтернату для дітей з важкими розладами мовлення на два відділення. До І відділення приймали дітей, які страждали ЗНМ важкого ступеня: з алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, аграфією, алексією, а також тих, які мали ЗНМ, що супроводжувався заїканням. Для зарахування враховувався рівень мовленнєвого розвитку, що виявлявся під час індивідуальної перевірки особливостей вимови, словникового запасу, опанування самостійного розгорнутого мовлення та вивчення ступеня оволодіння писемним мовленням (у дітей, які раніше навчалися). До підготовчого класу приймали дітей віком 7 -- 9 років із зазначеними діагнозами, які мали елементарне фразове мовлення з порушеннями звукової і смислової сторін мовлення. До підготовчого класу не приймали дітей, які не мали фразового мовлення і не пройшли дошкільну підготовку у спеціальному дошкільному закладі. За наявності достатнього контингенту дітей з діагнозами Алалія, афазія та алалія, ускладнена заїканням, Дизартрія чи Ринолалія, організовувалися класи за типом мовленнєвого порушення. До II відділення зараховували дітей з важкою формою заїкання при нормальному розвиткові мовлення. Все вищезазначене сприяло розвитку мережі спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з важкими розладами мовлення (табл. 1).

Логопедичний інтернат слух школа

Аналізуючи дані таблиці, можемо зробити висновок, що упродовж п'яти років кількість шкіл та їх контингент збільшилися втричі, що стало значним кроком у розвитку шкільної логопедичної допомоги, оскільки тривалий час діти з порушення мовлення взагалі лишалися поза увагою уряду. У 60-х роках вивчалося багато теоретичних і практичних питань логопедії, здійснювалася значна робота з удосконалення навчально-виховного процесу у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мовлення, тому постала необхідність підвищення рівня професійності та підготовки логопедів і дефектологів взагалі. У цей час у зв'язку з визнанням необхідності забезпечення майбутніх вчителів не лише теоретичними знаннями, а й практичними навичками, до навчальних планів логопедів (як і дефектологів) вводилася педагогічна практика. Метою її стало застосування набутих теоретичних знань, вивчення досвіду кращих працівників, формування практичних навичок і самостійності у проведенні навчально-виховної роботи з дітьми з ОПФР. Зокрема, вчителі-логопеди спеціалізувалися в методиці виправлення недоліків мовлення і письма різних категорій дітей у відповідних спеціальних закладах. Таким чином, у 60-ті рр. було проведено низку досліджень щодо вивчення причин виникнення порушень мовлення та методів їх подолання, удосконалення методів діагностики, розробки змісту освіти дітей з мовленнєвими порушеннями. В цей час уряд вжив певні заходи щодо нормативного забезпечення шкільної освіти дітей з порушеннями мовлення. Завдяки спільним зусиллям науковців та уряду збільшилися кількість шкіл і контингент учнів в них; було розроблено основні навчальні плани, які стали варіативними відповідно до розподілу учнів на відділення; планувалося розробити нові програми з усіх предметів для дітей з розладами мовлення шкільного віку з метою поліпшення якості їхніх знань тощо.

На початку 70-х рр. співробітники лабораторії логопедії Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР розпочали роботу з обгрунтування форм і методів навчально-виховної і логопедичної роботи в умовах спеціальних шкіл; пошуку й апробації нових ефективних корекційно-лікувальних заходів із застосуванням останніх наукових досягнень (зокрема, в медицині); нових технічних засобів; визначення взаємозв'язку порушень мовлення з психічним розвитком дітей. Було проведено психолого-фізіологічні дослідження, які виявили значні порушення уваги, пам'яті, рухливості нервових процесів, біоелектричної активності та працездатності головного мозку у дітей з важкими розладами мовлення. Також встановлено, що глибина тих чи інших психічних процесів залежить від ступеня й місця ураження ЦНС (А. Винокур, І. Дьоміна, М. Михайлюк). Значна Увага приділялася питанням практичного здійснення диференційного навчання учнів залежно від характеру дефекту. Одним з пріоритетних напрямів роботи лабораторії в цей час було дослідження шляхів виправлення мовленнєвого недорозвитку учнів у школах для дітей з важкими порушеннями мовлення. З цією метою вивчалися мовленнєві розлади з їх суттєвими проявами і, відповідно, розроблялися шляхи поліпшення навчально-виховної роботи у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мовлення. Зокрема, визначалася важливість корекційної роботи у процесі викладання основ наук у цьому типі шкіл (А. Винокур); досліджувалися прийоми підвищення ефективності уроків ручної праці як корекційного засобу подолання мовленнєвих порушень (М. Михайлюк); вивчалися професійні схильності учнів (Г. Ластовицька, М. Михайлюк, В. Тюніна); розроблялися особливості організації позакласної роботи (А. Винокур); проводилися дослідження диференційованого навчання в межах школи-інтернати для дітей з важкими розладами мовлення (І. Дьоміна).

На підтримку наукових досліджень було ухвалено низку нормативних документів: План заходів щодо поліпшення навчання і виховання дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку в Українській РСР (1971); Положення про спеціальну школу-інтернат для дітей з важкими порушеннями мовлення (1972); Інструкція про прийом до спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату (школи) для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (1974); Типове положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (1976). Завдяки проведенню значної кількості досліджень стосовно логопедичної допомоги дітям з тяжкими мовленнєвими вадами шкільного віку та підтримці уряду кількість шкіл-інтернатів для дітей з важкими розладами мовлення поступово збільшувалась (табл. 2). Отже, поступове зростання кількості шкіл та контингенту учнів у них давало можливість охопити більше дітей з важкими розладами мовлення спеціальним навчання.

На початку 80-х рр. на десять років припинив існування відділ логопедії при Науково-дослідному інституті педагогіки України, що негативно вплинуло на Розвиток теорії і практики логопедії. Проте, дослідження в цій галузі проводилися українськими вченими за сприяння Інституту дефектології в Москві. Так, продовжувалися дослідження щодо відбору учнів до шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (Л. Андреєва, С. Іваненко). Серед учнів загальноосвітніх шкіл, які взяли участь в обстеженні, виявлено 64 % тих, хто мав розлади мовлення та потребував логопедичної допомоги. Також узагальнювалися результати роботи спеціальних шкіл для дітей з ОПФР (Т. Гроза, М. Репа). Зокрема, відбувся перехід багатьох спеціальних шкіл на кабінетну систему занять, що забезпечувало підвищення ефективності освітнього процесу, як, наприклад в Харківській школі-інтернаті для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Систематично проводилася робота з підвищення кваліфікації спеціалістів для роботи в змінених умовах освітнього процесу на курсах підвищення кваліфікації вчителів. Слід зауважити, що на курсах при Республіканському навчально-методичному кабінеті спеціальних шкіл та при педагогічних інститутах щорічно стали проходити курсову підготовку 500 -- 600 вчителів, вихователів, логопедів і керівників закладів для дітей з ОПФР. Серед інших було проведено ряд важливих і грунтовних досліджень особливостей навчально-виховної роботи спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з важкими розладами мовлення. Так, у 1986 р. розроблено методичні рекомендації щодо корекційного навчання молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення на логопедичних заняттях та уроках рідної мови (В. Тарасун). Результатом проведених досліджень стало підвищення вимог до рівня та обсягу засвоєних знань учнів перших класів. Так, вважалося недостатнім оволодіння школярами елементарними навичками читання, письма, рахунку та розв'язання задач, слід було розвивати у дітей навички навчальної діяльності, використовувати всі можливі періоди початкового навчання для формування мотивів навчання, для інтелектуального і мовленнєвого розвитку, для розвитку вміння самостійно набувати нові знання. До речі, варто зазначити, що основні концептуальні положення В. Тарасун проголошувалися ще у 80-ті рр. і вони є актуальними й нині у зв'язку з ратифікацією Україною Болонського процесу та нововведень у загальноосвітніх школах.

Важливе значення у розвитку логопедії мали й дослідження, проведені Є. Соботович: вивчення мовлення дітей з позицій діяльнісного підходу; розробка психолінгвістичної моделі мовленнєвої діяльності; дослідження структури мовленнєвої діяльності, психологічних механізмів мовлення, особливостей становлення та розвитку мовлення за нормального та порушеного онтогенезу, структури мовленнєвих порушень; розробка нових, більш ефективних шляхів корекції та запобігання мовленнєвих розладів та ін. Проведені дослідження визначали нові вимоги щодо організації навчально-виховного процесу у спеціальних школах для дітей з важкими розладами мовлення, тому постала потреба в удосконаленні нормативно-правової бази, де б було врегульовано питання навчання і виховання цих дітей. У середині 80-х рр. було розроблено Рекомендації про організацію і зміст індивідуальних логопедичних занять в спеціальній школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Завдяки вивченню стану мережі спеціальних шкіл для дітей з важкими розладами мовлення упродовж 80-х рр., робимо висновок, що у 1987 р. вона розширилася -- на території України функціонувало 16 шкіл зазначеного типу, що більше на 3 одиниці, ніж було у 1980 р. Це дало змогу охопити більшу кількість дітей з тяжкими порушеннями мовлення спеціальним освітнім процесом. Вагомим внеском в розвиток теорії і практики логопедії стало створення у 1993 р. Інституту дефектології АПН України (згодом він став Інститутом спеціальної педагогіки АПН України). Уданому науковому центрі відновилося та розширилося коло наукових досліджень, нові теоретичні розробки стали широко впроваджуватися у практику. Одними з перших стали дослідження проблеми "Науково-теоретичні основи діагностики та корекції труднощів навчання дітей з різними формами мовленнєвого недорозвитку" (Л. Бартєнєва, Е. Данілавічюте, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шевченко). Завдяки розробці цієї проблеми було створено оригінальну методику, що базувалася на теоретичних засадах формування мовленнєвої діяльності як процесу засвоєння учнями гностико-практичних основ мовлення, символічної системи мовленнєвих дій, розуміння мовлення та його програмування; визначено зміст лінгвістичної та комунікативної компенсації й механізми її формування; розроблено та апробовано методику вивчення стану знань і вмінь з рідної мови учнів початкових класів і діагностичний комплекс тестів лінгвістичних навчальних здібностей, умови їх розвитку; розроблено систему діагностичних завдань для визначення стану умінь Читання молодших школярів тощо.

У кінці XX ст. продовжувалися дослідження різноманітних проблем, що стосуються навчання і виховання дітей з важкими розладами мовлення у школі. Серед них: вивчення писемного мовлення учнів з важкими порушеннями мовлення та розробка методик виправлення, формування та попередження виникнення помилок у писемному мовленні (О. Ревуцька, Н. Чередніченко); розробка нетрадиційних методів навчання читання і письма (В. Тарасун); розробка методик викладання природознавства (О. Мякушко) та математики (Н. Гаврилова) в зазначеному типі шкіл тощо.

На сучасному етапі розвитку логопедії важливими є розробки, які проводяться спільно співробітниками лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Інституту корекційної педагогіки та спеціальної психології та Міністерства освіти і науки України. Зокрема, це стосується розробки програм для початкової ланки для всіх типів спеціальних шкіл, серед них і для дітей з важкими порушеннями мовлення. Нині в Україні діє Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку, затверджене в 1993 р. Слід зауважити, що в ньому, як основна, визначена мета -- розвиток і формування особистості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації і трудової адаптації учня, виховання загальнолюдських цінностей, громадянської позиції. Порівняно з попередніми Положеннями про спеціальні школи, увага зосереджується на розвиткові особистості та її місці в процесі навчання, виховання та реабілітації. Згідно з Положенням в Україні існує наступна структура школи для дітей з важкими розладами мовлення -- І і II відділення з терміном навчання від підготовчого до 10 класу. Також зазначено, що спеціальна школа є трьохступеневою:

I ступінь -- початкова школа (забезпечує початковий рівень загальної середньої освіти);

II ступінь -- основна школа (забезпечує неповну загальну середню школу),

III ступінь -- старша школа (забезпечує повну загальну середню освіту).

Відзначимо, що актуальними для подальшого розвитку спеціальної освіти взагалі і логопедичної галузі зокрема, є Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу, Державний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими потребами, розроблені колективом співробітників Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2003). В останні кілька років в Інституті корекційної педагогіки та спеціальної психології НПУ ім. М. П. Драгоманова здійснюється підготовка висококваліфікованих кадрів логопедів, які отримують освіту вчителів-логопедів для зазначеного типу шкіл (поряд з цим, в Інституті здійснюється підготовка логопедів-дошкільників). Вони вільно володіють методиками викладання різних шкільних предметів, мають необхідний рівень знань, умінь та навичок, проходять педагогічну практику у спеціальних школах. За період розвитку шкільної логопедичної допомоги дітям з важкими розладами мовлення відбулося чимало позитивних зрушень, зокрема, змінювалися завдання у роботі спеціальних шкіл, продиктовані вимогами часу.

Упродовж цього часу було проведено низку досліджень, серед яких: питання вивчення та розвитку усного мовлення школярів (вимови, лексичної, граматичної його сторін, імпресивного мовлення); розробка нових програм для спеціальних шкіл для дітей з тяжкими порушення мовлення; вивчення проблем діагностики та комплектування як школи в цілому з поділом учні на два відділення, так і в межах одного відділення з метою покращення освітнього процесу та ефективнішого забезпечення подолання мовленнєвих порушень тощо.

Завдяки дослідженням щодо діагностики мовленнєвих порушень та комплектування спеціальних шкіл дедалі "чистішим" став відбір дітей, більше школярів зі схожими проявами (на мовленнєві порушення) мають змогу отримувати якісну спеціальну допомогу у відповідних їхньому порушенню закладах.

За підтримки уряду розширилася мережа спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей з важкими порушеннями мовлення та збільшився контингент учнів в них. Так, якщо з 1945 до 1950 рр. в Україні не існувало жодної школи для цих дітей, то в 1953 --1954 н. р. їх було відкрито 3, а в 2000 р. функціонувало 14. У школах здійснюється якісний освітньо-виховний процес, діти здобувають необхідні знання,Уміння й навички, отримують кваліфіковану логопедичну допомогу.

Навчання дітей з важкими розладами мовлення у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті

Похожие статьи