Методика изучение частей речи в начальных классах. Содержание раздела "Морфология" в различных программах - Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Чтобы понимать речь на любом языке нужно прежде всего знать, что называет каждое слово, т. е знать его лексическое значение. Но один и тот же набор слов может выражать разные мысли, т. к. разными могут быть отношения, связи между словами. Слово, как лексическая единица, представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих языковую действительность.

Морфология описывает граммат-ие формы отдельных слов в отличие от синтаксиса, кот. исследует формы с/с и предложений. Изучение морфологии мотивируется не только задачами правописания. Понимание граммат-ой системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизменение: существ-ые., прилаг., глаголы, личные местоим. И знакомство с другими разрядами местоим.; знакомство с наречиями, предлогами, союзами. По программам углубленного изучения вводятся наклонения, притяж. местоим. и т. д. В различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

    А) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.; Б) роль в предложении или синтаксич-ая функция; В) наличие тех или иных категориальных признаков: признак времени - только глагол; признак одуш./ неодуш. - только существит-ые; Г) изменяемость/ неизменяемость: для изменения частей речи (склонение, спряжение).

Глубина теорет-го подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту владения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, видов глаголов и т. д. Младшие школьники оперируют на уроках русского языка практически всеми морфолог-ми понятиями. Например, учитель спрашивает: "Глаголы изменяются по падежам? " Фактически это означает, есть ли у глаголов категория падежа. А когда педагог задает вопрос, изменяются ли сущ-ые по родам или только относятся к определенному роду, он, по сути, разъясняет лексико-грамматический характер категории рода у имен существительных. Согласно программе к концу обучения в начальной школе ученик должен свободно различать главные части речи.

Божович, Жуйков, Богоявленский детально исследовали причины ошибок, кот. допускают учащихся, осваивающие граммат-ие понятия. Одна из них - подмена граммат-их значений слова признаком, относящимися к его лексическому реальному значению. Например, ученик по-разному определяет время глагола "видел " в предложениях:

Видел ты слона?

Да, видел. Он рассуждает так: в 1предложении "видел " - в наст. вр., потому что сейчас спрашивают, а во 2ом - в прошед. вр., т. к. он давно видел.

Порой приходится слышать рекомендацию: в младшие классах следует избегать слов, в кот. их категориальное значение расходится с реальным, лексическим. Но для того, чтобы научить детей ориентироваться на уроках русского языка на слова, не на категории, кот. за ними стоят, нужно с самого начала вооружить детей способами содержательного анализа граммат-их значений. В школьной граммат-ке в качестве индикатора граммат-их характеристик выступают вопросы. А в научной граммат-ке вопросы в определение части речи не входят. Дело в том, что по вопросам далеко не всегда можно различить, к какому граммат-му классу относится слово. Недаром методисты настаивают на том, что нужно учить детей различать части речи по совокупности признаков. Чтобы вопросы, без кот. не обойтись на первоначальных этапе, когда дети еще не знают основных изменений частей речи, не вытеснили содержимого анализа граммат-их категорий, необходимо учить мл школьников осознанно действовать со словом для выявления его граммат-их характеристик. Иначе говоря, нужно дать в руки ученика средство, обладающее свойством всеобщности в подходе к слову как граммат-ой единице, т. е. сформировать у него общий способ анализа граммат-их значений слова. При таком способе анализа учащихся получают возможность контролировать свои действия. Например, ученик нашел у глагола прошед. вр. значение лица: думала -3 лицо. Учитель предлагает проверить, указывает ли форма глагола Прош. Вр. на лицо: я думала, ты думала, она думала. Действуя таким образом, ученик убедится, что сам глагол о лице ничего не сообщает.

Один из широко используемых в младшие классах практических приемов обучения грамматике - морфологический разбор слов. В план морфол-го разбора следовало бы внести одно важное уточнение: не начинать с определения части речи, а кончать выводом о том, какой частью речи являются анализируемое слово. Конечно, начинать эту работу целесообразно с конкретно-предметных существительных, с глаголов со значением действия и других слов, лексическое значение кот. соответствует категориальному значению части речи. По мере конкретизации представлений о частях речи круг анализируемых слов может и должен расширяться. При отборе дидактич-го материала важно помнить о том, что в русском языке есть полузнаменательные слова, кот. употребляются только в соединении с другими словами. Таковы например, глаголы со значением начала и конца действий (начать, кончить), модальные глаголы (хотеть, мочь). Возможны и более сложные случаи, а именно, контекстуально обусловленные значения многозначных глаголов (срав.: Таня делает салат. Таня делает прыжок - т. е. прыгает; Он имел друга. Он имел мужество промолчать - т. е. смог). Во вторых примерах деление на члены предложения не совпадает с делением на слова (слов больше, к ним не применим вопрос соответствующий части речи, точнее, этот вопрос обнаруживает только морфологическую форму, но не категориальное значение.

Непростые, как было показано, проблемы определения морфолог-их понятий необходимо учитывать не только на уроках изучения морфологии, но и при работе над синтаксич-им материалом, что неизбежно при тесной связи двух частей грамматики-морфологии и синтаксиса.

Билет 26

Похожие статьи




Методика изучение частей речи в начальных классах. Содержание раздела "Морфология" в различных программах - Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Предыдущая | Следующая