Ситуационный метод - Диагностическая беседа с поступающими на работу

Традиция изучения личности в контексте концепции ситуационизма насчитывает в психологии несколько десятилетий. Возникнув в 30-е гг. ХХ-го столетия как вариант решения проблемы детерминации социального поведения и роли личности в ней, данное направление очень быстро стало самостоятельной исследовательской парадигмой в социальной психологии и психологии личности. Наиболее интенсивно "ситуационный" подход развивался представителями зарубежных психологических школ (L. Ross, R. Nisbett, D. Magnusson, H. Thomae, K. Graumann, T. Herrmann, D. Dцrner, H. Fissenin др.).

В отечественной психологии изучение психологических феноменов взаимодействия человека и ситуации имеет свою историю и тесно смыкается с событийно-биографическим подходом, который начал формироваться в 70-е гг. XX в. Этот подход подчеркивает уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость превращения психологии развития личности в психологию жизненного пути, основой периодизации которого могут стать конкретные жизненные (биографические) события, выступающие в качестве единицы анализа для биографического метода. Теоретико-методологическая база данной концепции была заложена такими выдающимися отечественными психологами, как Б. Г. Ананьев и С. Л. Рубинштейн. Последний, в част-ности, подчеркивал необходимость "изучения конкретной личности в конкретной ситуации особенно при изучении высших, наиболее сложных проявлений личности" (Рубинштейн, 1977).

Смысложизненные ориентации, безусловно, выступают в качестве таких "сложных проявлений", а потому задача их теоретического и эмпирического исследования, на наш взгляд, требует обязательного учета ситуационного компонента: изучение феномена "смысла жизни" невозможно "вне жизни", изолированно от актуальной жизненной ситуации, в которой находится человек. Невозможно потому, что смысл жизни всегда конкретен в той мере, в которой определяется конкретной личностью ("чей-то смысл") и на конкретном этапе жизненного пути. Об этом писал и В. Франкл (1990), отмечая, что "нет такой вещи, как универсальный смысл жизни, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций".

Непрерывная цепь ситуаций различной степени значимости, эмоциональной окрашенности, временно-пространственной оформленности характеризует жизнь человека с процессуальной стороны. Событийное же содержание ситуаций в единстве с присущими субъекту способами поведения, деятельности в них отражает специфику жизненного пути личности и индивидуального стиля жизни. В настоящее время жизненный путь человека часто оказывается в фокусе внимания психологи-ческих исследований, в связи с чем существуют различные ракурсы его рассмотрения (с акцентированием на внешних или внутренних детерминантах его "развертывания"). Е. Ю. Коржова (2002) отмечает, что несмотря на отсутствие четких определений и единой теории, обращение к проблеме жизненного пути в любом случае предполагает анализ соци-альных аспектов человеческого бытия, сосредоточение на проблемах ценностных, нравственных, смысложизненных (куда ведет этот путь?).

В отечественной психологии можно выделить две линии исследования жизненного пути личности, идущие от своих основателей - С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева. С. Л. Рубинштейн в 1936 г. ввел определение "события жизненного пути" как поворотного этапа, когда принимаются важные решения на длительное время. Последователи С. Л. Рубинштейна анализировали организацию событийной структуры жизненного пути, которая непосредственно зависит от уровня развития личности. В результате подобных исследований К. С. Абульханова-Славская (1999) сделала вывод о том, что существуют индивидуально-типологические способы организации жизни личности, присущие ей как субъекту. Однако субъект не существует без объекта, на который он направляет свою активность. По отношению к жизнедеятельности в качестве объекта выступают дискретные жизненные ситуации, в которые человек вступает в процессе жизни. Процесс жизнедеятельности, таким образом, представляется как цепочка взаимодействий человека с жизненными ситуациями.

Другую модель субъект-объектного взаимодействия при анализе жизненного пути предлагают А. А. Кроник, Р. А. Ахмеров (2003) - авторы оригинальной "мотивационной теории счастья", построившие типологию стилей жизни, основываясь на представлениях личности о путях достижения счастья. В контексте этой теории научное осмысление индивидуального стиля жизни, отражающего единство всех жизненных проявлений человека как индивидуальности (по Б. Г. Ананьеву), является необходимым условием понимания жизни как предмета психологического исследования.

Такое осмысление возможно на разных уровнях: от принятия решений в отдельных ситуациях, в которых осуществляется та или иная деятельность, до построения человеком стратегии жизни. И в том и в другом случае анализ индивидуального стиля жизни заключается в изучении субъект-объектного взаимодействия, включающего в качестве необходимых этапов постановку цели (целеполагание) и ее достижение (целеосуществление). На уровне актуальной ситуации субъект, опираясь на сформировавшийся у него образ ситуации, принимает решение относительно целей своей деятельности (иными словами, выбирает объект деятельности). На выбор в данном случае оказывают влияние два фактора. Во-первых, это субъективная значимость объекта, которая будет тем больше, чем выше оценка субъектом его полезности и ниже самооценка субъектом своих потребностей. Вторым фактором является субъективная возможность достижения объекта, которая увеличивается с ростом само-оценки субъектом своих способностей и уменьшается с ростом оценки субъектом сложности (непредсказуемости) объекта.

Совокупность факторов субъективной значимости и субъективной возможности выступает основой формирования общей мотивации субъекта к объекту: чем больше мотивация, тем с большей вероятностью объект станет целью деятельности. Представленная модель ситуативного субъект-объектного взаимодействия может быть экстраполирована на взаимодействие человека (как высокоразвитой индивидуальности) и мира (как единого в себе объекта) в целом. И тогда проблема целеполагания трансформируется в проблему определения той наиболее общей жизненной цели, к которой человек стремится и овладение которой приносит ему ощущение полноты бытия, то есть в проблему смысла жизни и счастья. Следуя логике решения вопросов о целях и способах осуществления деятельности в конкретной ситуации, можно сказать, что и решение проблемы смысла жизни предполагает определение ее содержательной и процессуальной стороны. Иначе - решения вопросов: в чем состоит смысл жизни и каковы пути его реализации?

А. А. Кроник отмечает, что у развитой индивидуальности жизненный путь зачастую понимается как практические поиски ответа на смысложизненные вопросы, а ее индивидуальный стиль жизни - как конкретный ответ на эти вопросы. Мы можем добавить, что жизнь человека, "свершаясь" в конкретных ситуациях, требует такого ответа, который выражается в конкретных поступках человека, в совершаемом им выборе стратегий поведения. Е. Ю. Коржова (2002) считает, что выбираемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситуациями в итоге определяют его судьбу. Обоснование данная точка зрения находит в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Так, Н. В. Гришина (2000) полагает, что в целом проблема ситуации - это фундаментальная методологическая проблема соотношения субъективного и объективного, внешнего и внутреннего мира человека на протяжении его жизни. Именно ситуация внутренне детерминирует человеческое поведение (Бардовская, Григорьева, 1998).

Разрабатываемая в русле отечественной психологии современная теория ситуации позволяет реализовать целостный подход к изучению жизни человека в бесконечном разнообразии ее проявлений.

Отношение человека к ситуации, характер взаимодействия с ней и деятельности в ней рассматриваются здесь не как локальный поведенческий акт, проявление временных ("ситуативных") характеристик, но как отражение устойчивых субъективных предпочтений, ценностей, относительно стабильных личностных качеств, частных вариантов типичных для индивидуальности способов "бытия-в-мире". Наличие такой взаимосвязи подтверждено множеством эмпирических исследований. Так, А. В. Махнач (1995) в контексте исследования проблемы соотнесения динамических состояний и стабильных черт личности показал, что интегральные диспозиционные стратегии поведения фиксируются в чертах личности. Иными словами, наиболее часто употребляемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситуациями и сопряженные с ними психические состояния являются потенциальными стержневыми характеристиками личности. Прослеживается и обратная связь: специфика используемых стратегий поведения, в свою очередь, обусловливается личностными качествами и отражает систему наиболее значимых для субъекта ценностей. Таким образом, стратегии взаимодействия с ситуациями являются не просто механизмами, обеспечивающими адекватность поведения и характеризующими адаптивные возможности индивида, но выступают в качестве своеобразного "индикатора" его ценностных и смысло-жизненных ориентации.

В связи с тем, что ситуация является своего рода "экраном", на котором проявляются скрытые от внешнего наблюдения черты личности, склонности, мотивы, ценности и система смыслов, исследование способов взаимодействия человека с различными ситуациями открывает широкие диагностические и психотерапевтические возможности. Так, биографический метод, разработанный на основе идей Б. Г. Ананьева о жизненных событиях внешнего и внутреннего мира как единицах жизненного пути, дает уникальную возможность изучить стабильность и изменчивость поведения личности сквозь призму времени и в зависимости от ситуации; позволяет исследовать вариант выбора или избегания личностью тех или иных социальных ситуаций, а также сами ситуации, в которые попадает личность на своем жизненном пути.

Профессиональные ситуации занимают особое место в жизненном пути человека. Покажем это на примере педагогической деятельности. Педагогические ситуации, характеризующиеся рядом неспецифических и специфических признаков (таких как открытость, информационная структурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность), классифицируются по разным основаниям на типы и виды. Так, выделяются различные типы прогностических ситуаций-задач (Регуш, 1989), проблемных педагогических ситуаций (Кашапов, 1992), трудных ситуаций педагогической деятельности (Кузьмина, 1967), конфликтогенных педагогических ситуаций (Рыбакова, 1991).

Акцентирование внимания большинства исследователей на педагогических ситуациях с преобладающим негативным фоном обусловлено це-лым рядом факторов. С одной стороны, как любая профессия, имеющая своим предметом и средством общение людей, педагогическая деятельность сопряжена с образованием большого количества эмоционально окрашенных ситуаций. И именно ситуации со знаком "-" деструктивно влияют на процесс взаимодействия педагога и ученика. С другой стороны, оказывают влияние и так называемые внешние факторы социально дезадаптирующего характера. Педагоги в нашей стране являются одной из самых слабозащищенных в социальном плане групп, престиж профессии педагога в настоящее время крайне низок, в силу чего ценность педагогической деятельности в системе культурно-значимых для общества явлений сводится к минимальной. Данный факт детерминирует специфику восприятия педагогами своей деятельности, а ситуация острого кризиса смысловой стороны профессионально-педагогической деятельности с неизбежностью пронизывает все сферы жизни педагога и определяет структуру его смысложизненных ориентации в целом. В таких условиях крайне важной является способность специалиста осознанно выбирать адекватные способы поведения в значимых ситуациях педагогической деятельности, умение "подняться" над ситуацией, увидеть ее уникальную ценность, на реализацию которой направлена профессиональная деятельность.

Нами была предпринята попытка исследования специфики смысложизненных ориентации студентов (3 и 5 курсов) и преподавателей (с педагогическим стажем от 2 до 30 лет) психолого-педагогических факультетов вузов в связи с используемыми ими стратегиями поведения в различных ситуациях профессиональной деятельности. Последние изучались по разработанной Е. Ю. Коржовой (2002) методике исследования стратегий поведения педагогов в профессиональной деятельности (МИПП). В данной методике значимые ситуации (как трудные, так и приносящие удовлетворение) классифицируются в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, организационным, конструктивным, коммуникативным), а стратегии поведения в них рассматриваются в зависимости от способа актуализации адаптивных механизмов саморегуляции. Смысложизненные ориентации изучались методом анкетирования по разработанной в ПИ РАО анкете "О смысле жизни и акме" (Современные проблемы смысла жизни, 2002).

Предварительный анализ полученных данных позволяет проследить некоторые взаимосвязи содержательных характеристик смысложизненных ориентации, педагогического стажа и стратегий поведения в различных видах ситуаций педагогической деятельности, а также специфику самих значимых ситуаций в каждой из групп испытуемых.

Так, в одной группе студентов III-го курса (20 человек) сама постановка вопроса о смысле жизни вызвала реакцию отторжения, негативный эмоциональный отклик, отказ думать и обсуждать данную проблему. Анализ результатов проведенного анкетирования позволил выявить крайне низкую дифференцированность представлений данных студентов о смысле жизни и определить, что получаемая ими в настоящий момент профессия не занимает в их иерархии ценностей сколько-нибудь значимого места. Более того, реализация профессионально-педагогической деятельности на момент исследования не встраивалась у них ни в ближнюю, ни в дальнюю перспективы жизни, а наиболее значимой являлась формальная сторона образования (наличие диплома о высшем образовании). Содержательно представления о смысле жизни в данной группе отличались низкой вариативностью, наличием большого количества стереотипов, эмоциональной бедностью, фрагментарностью, "привязанностью" к удовлетворению материальных потребностей, ограниченностью пространственно-временной перспективы. Так, в качестве наивысших достижений в жизни человека были названы "хорошая фигура", "материальная обеспеченность", смысл жизни многих опрошенных формулировался как "удачно выйти замуж", "окончить университет по специальности и найти работу не по специальности", "посадить дерево, вырастить сына, быть лучшим".

Круг значимых для данных студентов ситуаций был крайне узок и ограничивался, как правило, ситуациями коммуникативными - как трудными, так и приносящими удовлетворение ("становление авторитета среди учащихся", "предотвращение конфликтов с администрацией"), не имеющими прямого отношения к профессиональному росту. Средние показатели количества упоминаемых студентами трудных ситуаций в целом были выше, чем приносящих удовлетворение. Среди способов поведения преобладало практическое внеличностное (ролевое) реагирование (приспособление в трудных ситуациях и эргическая реакция в ситуациях, приносящих удовлетворение), а также отмечалось использование равного количества адаптивных и дезадаптивных стратегий поведения во всех видах педагогических ситуаций (различия статистически незначимы по критерию U).

Несколько иная ситуация была выявлена в одной из групп студентов V-гo курса (25 человек).

Наряду с наличием данных анкетирования, сходных с предыдущей группой III-го курса, в целом отмечалась гораздо более высокая степень осмысленности и осознанности места профессиональной деятельности в контексте своего жизненного пути. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, овладение педагогическим мастерством входило в программу личностного саморазвития многих студентов данной группы, а в представления о смысле жизни были включены ценности профессионального роста и совершенствования. Следует отметить, что столь выраженная разница между результата ми исследования, полученными в первой и второй группах, может быть обусловлена наличием большего педагогического опыта практической работы (данная группа студентов V-ro курса обучается в вузе после педагогического колледжа). Можно предположить, что включение в профессиональную деятельность в качестве активного субъекта позволяет человеку более эффективно проработать смысложизненные проблемы и соотнести их с непосредственным практическим опытом.

У студентов V-ro курса актуальными остаются и ситуации коммуникации, однако наряду с этим в качестве значимых отмечаются ситуационно-организационного и конструктивного компонентов педагогической деятельности ("поиск методов работы с родителями", "организация собственного времени", "создание условий, стимулирующих творческую активность учащихся", "определение эффективных приемов организации учебной работы", "прогноз возможных затруднений учащихся" и т. д.). По сравнению с третьекурсниками у пятикурсников возросло количество упоминаемых ими профессиональных ситуаций, приносящих удовлетворение, а также расширился круг используемых способов реагирования. Среди преобладающих отмечаются реакции, имеющие отношение к внутреннему миру (эмоциональное непосредственное личностное реагирование) и стратегии поведения, деятельности (профессионально) ориентированные (как в трудных, так и в приносящих удовлетворение ситуациях). Количественная обработка данных позволяет также сделать вывод о преобладании адаптивных стратегий поведения над дезадаптивными во всех типах значимых ситуаций (различия статистически значимы по критерию U при p < 0,01).

Не менее интересны результаты исследования, проведенного на выборке преподавателей (всего 10 человек). Независимо от стажа работы педагоги вуза в своих ответах на вопросы анкеты проявили четкую направленность на решение проблемы смысла жизни в контексте профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что представления о смысле жизни в данном случае отличались высокой степенью структурированности и интегрированности, были содержательно связаны с реализацией творческого потенциала, созданием гармоничных отношений с миром и самим собой, с внутренними ресурсами, придающими ощущение значимости "Я" человека, которое воспринимается как источник и причина собственной судьбы и жизни.

Отмечается наличие четкой жизненной позиции в личном и профессиональном плане, выстроенной системы жизненных целей и приоритетов, среди которых ведущее место занимает реализация себя как профессионала, расширение границ профессиональной компетентности, а гуманистическая направленность и психологическое здоровье обозначаются как главные условия обретения смысла жизни.

Диапазон значимых ситуаций педагогической деятельности преподавателей вузов охватывал все представленные в перечне теста варианты.

Среди наиболее часто упоминаемых отмечаются ситуации гностического и конструктивного типов ("изучение опыта коллег", "использование знаний для совершенствования своего труда", "поиск причин собственных неудач", "прогноз возможных вариантов изменения хода урока"). На втором месте - ситуации проектировочного и организационного типов ("соотнесение материала курса с требованиями будущей профессиональной деятельности учащихся", "обучение учащихся самоорганизации и самоконтролю"). Средние показатели количества ситуаций, приносящих удовлетворение, превышают аналогичные по трудным ситуациям. Стратегии поведения также разнообразны и характеризуются адаптивными тенденциями: используется практическое реагирование (отношение к работе), непосредственное реагирование во внутреннем мире (тревога, акцептация в трудных ситуациях, умиротворенность, радость в ситуациях, приносящих удовлетворение), опосредованное реагирование во внутреннем мире (фантазирование, рационализация, изменение самооценки). В целом, как было указано выше, отмечается преобладание адаптивных способов реагирования. Исключение составляют данные по соматическому типу реагирования: выявлены дезадаптивные тенденции по видам "Соматизация", "Еда" и "Сон".

Результаты предварительной обработки данных могут служить обоснованием экспериментальной гипотезы о наличии прямой корреляции степени и качества осмысленности человеком своей жизни, представленности в системе значимых событий ситуаций профессиональной деятельности и степени адаптивности поведения педагога в этих ситуациях. Данная связь, безусловно, является множественной: с одной стороны, опыт педагогической работы, степень и активность освоения педагогом своей деятельности влияют на понимание смысловой ее стороны, обогащают поведенческий репертуар взаимодействия с различными профессиональными и жизненными ситуациями. С другой стороны, на определенном уровне осмысления своей жизни в целом смысл жизни начинает выступать регулятором всех ее сторон, в том числе и профессиональной.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что имеет место проблема адекватной профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации своей деятельности. Такая подготовка подразумевает обязательное вычленение смыслового компонента как системообразующего в любом направлении педагогической деятельности, репрезентируемом в образовательном процессе.

В. Франкл писал о том, что "есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории" (1990). Конкретизируя эту мысль, можно сказать, что существуют смыслы, общие не только для людей определенного общества, страны, социального класса или нации, но и для людей определенной профессиональной группы. Присвоить эти смыслы - значит сделать профессиональную деятельность не просто выполняемой работой, но частью своей стратегии по реализации жизненного смысла, то есть стать носителем культуры своего профессионального сообщества. Необходимость такого присвоения очевидна, что также подчеркивал В. Франкл, обозначая общие для множества людей уникальные смыслы как ценности, которые "можно определить как универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество. Обладание такими ценностями облегчает для человека поиск смысла" (1990).

В свете вышесказанного становится "прозрачной" и научно-практическая значимость исследований проблемы смысла жизни применительно к педагогической деятельности и подготовке педагогических кадров. На теоретическом уровне также необходимо продолжать исследования по изучению, выявлению и описанию уникальных смысложизненных ценностей, которые принимаются и транслируются педагогическим сообществом в современных социально-экономических, культурно-исторических условиях. На прикладном уровне - на уровне образовательной политики высшей школы - в качестве компонента профессиональной подготовки необходимо включать материалы на проработку типичных ситуаций педагогической деятельности с определением их ценности и смысла в контексте реализации творческого потенциала человека как активного субъекта своей жизни.

Ситуационный метод - Диагностическая беседа с поступающими на работу

Похожие статьи