Методы и приемы анализа эпического произведения в школе - Изучение творчества Б. Л. Пастернака в школе

Эпические произведения составляют большую часть школьной программы, поэтому именно изучению эпоса уделяется наибольшее внимание в методической литературе. Рассмотрим традиционный подход к изучению эпических произведений, основные принципы которого изложены в учебниках по методике преподавания литературы З. Я. Рез и О. Ю. Богдановой.

Основные эпические жанры, изучаемые в школе - басни, рассказы, повести, романы, романы-эпопеи. Общей особенностью работы над эпическими произведениями, по мнению З. Я. Рез, является "необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы" [57. С. 217]. При изучении произведения любого жанра нужно помнить о существенной черте эпоса как рода литературы - способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Поэтому внимание учащихся в любом случае будет концентрироваться на существенных для эпоса компонентах художественного текста:

    1) теме, проблематике, сюжете (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образах героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов); 3) образе автора, индивидуальности авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д.

При изучении крупных эпических произведений существенную роль играет правильный отбор материала, в интерпретации которого учитель опирается на объективную литературоведческую трактовку. При этом нельзя допускать, "чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации" [57. С. 218]. Избранная учителем концепция-интерпретация должна послужить цементирующим началом анализа, связать и объединить наблюдения школьников, касающиеся различных идейно-художественных сторон произведения.

Следующим этапом при любом пути анализа произведения является рассмотрение его образной системы. При вычленении образов важно не нарушить целостность впечатления учащихся, восприятия ими произведения и отдельных его сторон. З. Я. Рез называет несколько условий сохранения более или менее целостного представления о произведении:

    1) попеременно фокусировать внимание школьников на отдельных элементах образной системы в процессе постепенного "движения в тексте"; 2) избегать схематизма, отвлеченности, "анатомирования" текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом; 3) создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

З. Я. Рез отмечает, что существуют различия в методике работы над эпическими произведениями в среднем и старшем звене (в 5-8 и 9-11 классах). В любом классе нельзя сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и обсуждению лишь событийной стороны. "В 5-7 классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В 8 классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся" [57. С. 220]. О. Ю. Богданова отмечает, что система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. Особое внимание уделяется отбору материала, увеличению творческой самостоятельности учащихся и усложнению заданий (с целью формирования умений и навыков). Одна из разновидностей итогового урока в старших классах - итоговый урок-семинар или урок-зачет по произведению. Подготовка к такому уроку предполагает выразительное чтение и художественное воспроизведение сцен, описаний, раздумий писателя, подготовку рефератов, работу с учебником и дополнительной литературой, формирование обобщений.

О. Ю. Богданова считает, что в совместной деятельности учителя и ученика следует уделять внимание и решению задач нравственно-эстетического воспитания учащихся. Особенно важно, чтобы состоялся акт "общения искусством". Для этого "в первую очередь следует обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению. Ведь в какой-то степени процесс воссоздания художественного образа читателем близок процессу его создания художником слова" [43. С. 153].

З. Я. Рез отдельно освещает работу над анализом эпизода, анализом образа и рассмотрением других компонентов эпического произведения. "Анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при разборе на первый план в эпизоде выступает, как правило, событийная сторона, в старших - герои и авторская позиция" [57. С. 220].

З. Я. Рез отмечает, что текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкретность восприятия текста и предотвращает возможность схематизации. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения или чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, по мнению З. Я. Рез, нужно:

    1) достаточно строго отбирать эпизоды для подробного разбора (останавливаться на ключевых, наиболее значительных); 2) постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение (это помогает сохранить цельность восприятия); 3) варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Одна и та же сцена может предстать перед учениками по-разному в зависимости от того, каким путем она анализируется ("вслед за автором", пообразным или проблемным). В реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, поэтому "в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются" [57. С. 221].

Работая над эпизодом-сценой, как пишет З. Я. Рез, "нельзя забывать о пробуждении эмоционального отношения учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию" [57. С. 222]. Наиболее типичными из подобных заданий, по мнению З. Я. Рез, являются следующие:

    1) подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Чтобы чтение было осознанным, перед учениками нужно поставить задачу представить состояние и чувства героев и т. п.; 2) личная оценка высказываний и переживаний героя; 3) мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа; 4) мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором.

По мнению З. Я. Рез, выполнение подобных заданий требует от школьников размышлений, что обогащает их внутренний мир.

Также З. Я. Рез отмечает, что, отбирая сцены для разбора, нужно "пытаться найти к каждой из них свой ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходится в течение одного - двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения" [57. С. 222].

З. Я. Рез намечает следующие этапы работы над эпизодом:

    1) выяснение впечатления, которое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает); 2) определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характеристике персонажа (в 5-7 классах все это делается в несколько упрощенной форме); З) перечитывание сцены и ее текстуальный анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений - к образным обобщениям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важно, что это всегда сопровождается вчитыванием учеников в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмысливанием; 4) новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

З. Я. Рез добавляет, что характер постановки вопросов и глубина анализа зависят от возраста и подготовленности школьников.

Анализ образа персонажа, как отмечает З. Я. Рез, нельзя подменять составлением его характеристики, потому что "именно через постижение литературного героя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать развитие характеров и отношений между людьми" [57. С. 224]. Одним из главных условий работы является "необходимость заботиться о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии образа-персонажа школьниками" [57. С. 224]. Автор предостерегает от полного уничтожения "драгоценного читательского свойства" "узнавать человека" в герое и по-своему принимать или не принимать его. Постепенно же нужно воспитывать в учениках способность к двойному восприятию персонажа: пониманию его и как реального человека, и как образа, созданного фантазией художника. При этом двойное восприятие не должно разрушать первого впечатления о герое. З. Я. Рез рекомендует уже с 5 класса организовывать наблюдения за авторским отношением к герою (оно проявляется в стиле, в портретных зарисовках, в интонации в т. д.). Выполняя такие задания, "школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше они становятся, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав?. В 8 и особенно в 9-10 классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей" [57. С. 225-226].

З. Я. Рез считает, что обобщающие моменты есть уже в 5-7 классах, когда учащиеся мотивируют свое отношение к персонажу. В старших же классах обобщение заставляет "осмыслить идею и авторское отношение к ним..." [57. С. 226]. Обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса или системы вопросов, побуждающей учеников "по-новому осмыслять ранее воспринятый материал.. В 5-7 классах программировать обобщение рекомендуется часто, в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания проблемного характера" [57. С. 227]. З. Я. Рез предлагает такие задания поискового характера: доказать или опровергнуть слова персонажа, проанализировав несколько ситуаций в тексте; выбрать в тексте ряд высказываний персонажа об определенной проблеме и проанализировать их; доказать правоту суждения персонажа его действиями, мыслями, поступками. "Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах" [57. С. 227].

По мнению З. Я. Рез, "в работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать" [57. С. 228]. Преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем вопросами, что приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя (его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д.). "Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений" [57. С. 228].

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, З. Я. Рез предлагает записать тематический план:

    А) портрет; Б) обстановка, в которой живет или появляется герой; В) наиболее характерные его поступки и т. д.

Цель такой записи - научить учеников сознательно подходить к процессу работы над произведением, научить "читать приемы изображения".

З. Я. Рез пишет и о необходимости изучения других элементов образной системы произведения: описаний природы, языка произведения, сюжетно-композиционных особенностей и др. По мнению З. Я. Рез, "особое внимание в школе уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются нравственными переживаниями и представлениями. Роль пейзажа в эпическом произведении видится им в следующем: он помогает проявиться характеру героя, понять его душевные переживания, настроение" [57. С. 228]. Однако З. Я. Рез подчеркивает необходимость следить, чтобы у учащихся не возникло ложного мнения, что природа всегда отражает настроение героя. "Поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики увидели, представили ту картину или то настроение, которое рождается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовки природы в произведении всегда отличаются по характеру видения ее писателем, по месту, какое она занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание является одним из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения" [57. С. 229].

З. Я. Рез отмечает, что со словом "автор" школьники знакомятся уже в 5 классе, но почти полностью отождествляют его с биографическим лицом. В 8 классе дети получают представление о повествователе, рассказчике, и постепенно "у школьников формируется представление об авторе как особом образе, об авторе - носителе художественной концепции. В 10-11 классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора именно в этом его значении. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблюдения за языком писателя" [57. С. 229].

Выводы по второму параграфу

Учебники по методике преподавания литературы освещают традиционный подход к изучению эпического произведения, который во многом отражает общие принципы анализа литературного произведения. Назовем основные положения этого подхода:

    - целостность анализа, сохранение целостности восприятия и впечатления; - цементирующее начало анализа - литературоведческая концепция; - анализ образной системы произведения (образ литературного героя, пейзаж, образ автора и др.); - анализ эпизода как звена в цепи событий произведения; - выявление авторской позиции; - отбор и группировка текстового материала вокруг каких-то тем, проблем, компонентов образной системы (особенно в старших классах); - нравственно-эстетическое воспитание учащихся в ходе анализа произведений.

Кроме того, анализ произведения базируется на его первоначальном, "наивно-реалистическом", восприятии. Г. А. Гуковский считал: "Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими учениками. Мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части и из него" [47. С. 59]. Постепенно, от класса к классу, нужно углублять, усложнять, уточнять восприятие учениками произведений, вести их от "наивно-реалистического" восприятия к художественному. "Изучая, анализируя в школе одно произведение за другим, мы приучаем учащихся видеть произведение искусства во всех его элементах. А тот, кто видит произведение искусства во всех его деталях и конструктивных элементах, может и должен воспринимать его эстетически полнее и лучше, чем другой читатель" [47. С. 61].

Похожие статьи




Методы и приемы анализа эпического произведения в школе - Изучение творчества Б. Л. Пастернака в школе

Предыдущая | Следующая