Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся - Обучение говорению на основе аудиотекста на начальном этапе обучения англ. языку

Эксперимент проводился на базе 6 "А" класса средней общеобразовательной школы №47.

Целью обучения диалогическому высказыванию на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [20, с. 13].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую-щих коммуникативных умений:

    А) понимать и порождать иноязычные высказыва-ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; Б) осуществлять свое речевое и неречевое пове-дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка; В) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер-шенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся опре-деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

    - интереса и положительного отношения к изу-чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке; - понимания себя как личности, принадлежа-щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания; - понимания важности изучения иностранного языка; - потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще-нию, культуры общения в разных видах коллектив-ного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения иностранно-му языку в школе связана с расширением общеобра-зовательного кругозора учащихся. Наполнение со-держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке, и сопоставление этого опыта с приоб-ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу-чаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни-кативные умения [27]:

    1. В области речевого этикета:
      - осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения; - делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви-денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
    2. В области аудирования:
      - в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций; - понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация-ми в классе; - понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание; - полностью и точно понимать короткие сообще-ния преимущественно диалогического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате-риале.

При формировании навыков диалогического высказывания на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т. д.

Однако навыки диалога, как и любые другие навыки, не фор-мируются сами собой. Для их становления необходимо использо-вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков диалогического высказывания [3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

    - языковой материал (фонетический, лексиче-ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими; - сферы общения, темы и ситуации; - речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения; - комплекс знаний и представлений о националь-но-культурных особенностях и реалиях страны изу-чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях; - общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес-кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диа-лога:

    - реактивность; - ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив-ные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу-словливает объективные трудности овладения данной формой об-щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд-ностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред-сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не-обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль-ных навыков диалогического общения не только на иностран-ном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формироватьпрактически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т. д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про-являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова-ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру-гие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос-тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го-ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешноговедения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро-вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи-данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб-ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа "Расска-жи нам о своей семье, любимом герое и т. д." могут спровоциро-вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола-гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя-ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти-повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи-более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз-ни приходится "играть" практически ежедневно. Все мы выступа-ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас-сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег-ламентирована типичной ситуацией общения и "вариации на те-му" действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени-ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об-щение сводится к репликам: "Как дела? Как дела в школе? Ты по-ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе-дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т. д. и т. п."

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль-но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна-чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег-ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави-симости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу-чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем "сверху вниз" являет-ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо-вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу-чае могут служить:

    - сами тексты диалогов-моделей; - содержание речевой установки учителя на составление видоиз-мененных диалогов; - описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; - картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица №1

Учитель

Ученики

    1) Определяет наиболее типичные ситуации ди-алогического общения в рамках изучаемой темы (например, "У врача", "Разговор по телефону" и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб-ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа-ции речевых клише, моделей речевого взаи-модействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявле-ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре-чевымиструктурамипредъявляемого диа-лога. 6) В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диа-лога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направ-ленную на его полное понимание и запомина-ние, а также частичную трансформацию с уче-том уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично-сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для твор-ческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
    1) Знакомятся: -- с новыми словами, речевымимоделямии клише; -- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа-лога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа-лога, совершают необ-ходимые трансформа-ции и т. д. 4) Учатся быстро реагиро-ватьнаопределенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собствен-ные диалоги по образцу на основе частично ви-доизмененной ситуации в соответствии с уста-новкой учителя.

Обучение диалогу путем "снизу вверх" предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ-ца. Здесь может быть несколько вариантов [9]:

    - учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; - уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; - предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди-алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес-ких навыков и умений.

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

    1) умение задавать вопросы разных типов; 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; 3) использовать различные реплики реагирования в процессе об-щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; 5) пользоваться различными способами реализации речевых функ-ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Оценка уровня знаний учащихся 6 "а" класса до проведения урока и экспериментальной дискуссии.

Таблица № 2.

Ученик

Номер задания

Всего

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

+

-

0

Кошелева А.

+

-

+

+

-

+

-

+

+

-

0

-

+

+

+

9

5

1

Мазанова Н.

+

-

0

+

-

+

-

-

+

+

-

+

+

-

-

7

7

1

Патрикеева М.

-

+

+

-

0

-

+

-

+

+

+

+

-

+

+

9

5

1

Солдатова Л.

+

-

0

-

+

-

+

+

-

+

-

+

+

-

+

8

6

1

Бродягина И.

-

+

0

-

+

-

+

-

+

+

+

+

-

+

-

8

6

1

Каштанкина О.

+

-

+

-

+

-

+

-

-

+

-

+

+

0

+

8

6

1

Козлова Н.

-

+

-

+

-

+

-

+

0

-

+

-

+

+

+

8

6

1

Кузорева М.

+

-

0

-

+

+

+

-

-

-

+

+

+

+

8

6

1

Бурханова М.

+

-

+

-

-

+

0

+

-

-

+

-

-

+

+

7

7

1

Богданова Н.

+

-

+

-

+

-

+

-

+

+

+

0

-

+

+

9

5

1

Гулящева Л.

+

-

+

+

+

-

+

-

+

-

+

+

0

-

-

8

6

1

Проанализировав данную ведомость, составляется диаграмма, отражающая процент правильных ответов.

Диаграмма №1.

Похожие статьи




Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся - Обучение говорению на основе аудиотекста на начальном этапе обучения англ. языку

Предыдущая | Следующая