Представим краткое изложение сути данных образовательных парадигм. - Насилие и этическое образование

Энциклопедическая модель восходит к Аристотелю, получает блестящую разработку у французских энциклопедистов и глубинное теоретическое обоснование у Гегеля. Русская философская культура, вне всякого сомнения, традиционно (начиная с Вл. Соловьева) испытывает сильнейшее влияние этой парадигмы. К числу ее безусловных достоинств следует отнести культурологическую насыщенность, здоровый эмпиризм и интеллектуальную фактуальность, отточенный компаративизм, ненавязчивый объективизм, строгую ориентацию на ценности критицизма, аргументированности, полноты и непротиворечивости анализа. Недостатки: "образованщина" (иллюзорная претензия на всезнание), дилетантизм, угроза "игры в бисер", то есть постмодернистского эстетствующего цинизма. На наш взгляд, в высшей школе в преподавании курсов этики, профессиональной этики доминирует именно данная парадигма. Учебники и учебные пособия по этике [20], рекомендуемые Министерством образования, вне сомнения, соответствуют данной этико-педагогической модели.

Инструментальная парадигма -- явление, на первый взгляд, новомодное, тесно связанное с реалиями "буржуазного" сознания. В действительности у этого типа мышления гораздо более глубокие корни в европейской философии, восходящие к пифагорейскому операционализму, образовательным практикам софистов и аристотелевской философии техники. Основные достоинства парадигмы: практическая валидность, логическая строгость и формализуемость, тесная связь с новейшими компьютерными методиками, прочная опора на современную науку и новейшую технологию, высокий профессионализм. Недостатки: сциентистская "башня из слоновой кости", позитивистская иллюзия неангажированности, схематизм, формалистическая казуистика. Данная этико-образовательная парадигма по многим причинам не может широко применяться в системе высшего образования. Здесь этические знания рассматриваются не как цель, а как средство профессионального, личностного роста. Программное и учебно-методическое обеспечение в данной образовательной модели не является "чисто этическим" [21] и включает в себя очень широкий спектр методико-учебного материала гуманитарного, естественнонаучного и даже технического знания. Сюда же относится литература по проблемам деловой и межличностной коммуникации [22].

Последняя по порядку (но отнюдь не по реальному педагогическому значению) -- аксиологическая парадигма. Ее глубинные истоки в европейской культуре бесспорны: в сущности это сократовско-платоновская модель морального теоретизирования. Бесспорен и факт глубочайшего проникновения аксиологической парадигмы в русскую философскую традицию. Преимущества данной парадигмы: ее гуманистический потенциал, тесная связь с базовыми духовными ценностями европейской (в том числе русской) культуры, творческая свобода и субъективное достоинство, открытость "жизненным порывам" человеческой экзистенциальности, педагогико-воспитательные возможности, эвристически мощная эстетическая интуиция. Недостатки: пристрастность (и ее следствие -- необъективность), логическая размытость, нестрогость категориального аппарата, экспрессионизм, излишний дидактизм, "вкусовщина". Данная этико-образовательная парадигма более всего востребована в средних и средне-специальных учебных заведениях. В высшей школе она проявляет себя в ярко выраженных авторских курсах, учебниках и учебных пособиях [23].

Сказанное выше о возможных этико-образовательных моделях позволяет заключить, что классическая модель этической аргументации является доминирующей в энциклопедической парадигме. Аксиологическая парадигма допускает использование потенциала неклассических этик, в зависимости от автора конкретного курса этики. Именно в данной парадигме может ставиться проблема введения новых содержательных и дидактических средств в традиционные курсы этики, то есть, использования "не-этических" средств для достижения "этических" целей. В инструментальной парадигме не-этические средства преподавания не являются проблемой, поскольку этические задачи не являются явными для данных образовательных курсов. В энциклопедической же парадигме недопустимость "не-этических" средств для достижения этического результата вообще не существует.

Особенно интересна инструментальная этико-образовательная парадигма. Этическое знание в ней размыто рассеяно в знаниях профессионального характера. Этика, ее принципы и императив "рассредоточены", скрыты в рекомендациях по деловой коммуникации, психологии общения, умения убеждать, разрешать конфликтные ситуации и т. п. Этика "растворена" в навыках и приемах, обеспечивающих карьерный и профессиональный рост, личностное развитие, самосовершенствование. Важно то, что этическое обучение в данной парадигме предполагает не столько теоретические курсы, сколько тренинги, работу в группах, практикумы. Типичным здесь является тестирование, использование компьютерной техники.

"Классическая" ("конфуцианская") модель в большей степени выражена в энциклопедической парадигме. Спрос на данную образовательную модель достаточно велик и вполне обоснован, поскольку ее "универсальный", "вне-временной" характер конституирует то, что понимается как обществом, так и индивидом как образование в западноевропейском толковании данного термина.

В свете предложенных образовательных парадигм не только прослеживаются вполне отчетливые исторические аналогии, но возможен и приблизительный диагноз нынешней ситуации. Современное состояние моральной философии в умах просвещенных россиян (включая профессионалов) наиболее адекватно можно описать следующими терминами: растерянность, неопределенность, ценностный вакуум и их логические следствие -- эклектизм. Однако постепенно формируются контуры новой парадигмальной ситуации. Ее ни в коем случае не следует упрощать, однако некоторые тенденции прослеживаются, а именно: происходит сегментация "рынка этико-педагогических услуг" на элитарно-технический, элитарно-гуманитарный, рынок среднего класса и "общедоступную этику"; технико-элитарный рынок все активнее востребует инструментальную парадигму преподавания этики, а элитарно-гуманитарный -- энциклопедическую с сильной "добавкой" аксиологической; рынок среднего класса тем серьезнее будет построен, чем в большей степени реанимирует замечательную традицию "энциклопедических" курсов гуманитарных дисциплин старых русских гимназий и лицеев.

Как уже говорилось, выделение данных этико-образовательных парадигм очень условно, но и при всем их многообразии существуют определенные "образовательные стандарты". В то же время моральный субъект, на которого ориентировано этическое образование, это личность, находящаяся, скорее всего, на ступени "4,5-5". Это "нестандартный" моральный субъект, нестандартность которого обусловлена не только индивидуальным развитием и воспитанием, но также и тем, что оно осознает "насильственный" характер своего прежнего морально-этического бытия. Рефлексия этой ситуации предшествующего морально-этического "насилия" обусловливает, зачастую, отрицание "официального", "легитимированного" этического образования, что выражается в самых различных формах (например, как "игра" в понимании Э. Берна, предполагающая неискренность как преподавателя, так и ученика) [24] или других способах "неприятия" и "бунта", которые знакомы любому преподавателю этики. Это нахождение на ступени "4,5" предполагает в то же время активный поиск эффективных поведенческих, в том числе нравственно-этических, форм моральным субъектом, который так нуждается в них. Нравственно-этическая "дезориентированность", "безосновность" ступени "4,5" обрекают ее носителей на моральное "самоформирование", в котором свобода, отсутствие "этического насилия" достаточно иллюзорны. Есть два пути -- "застрять на этой ступени "нигилизма" или перейти на шестую ступень -- осознанно восприняв "универсальные" моральные ценности. В этико-образовательном процессе энциклопедическая парадигма в наименьшей степени "насильственна", лишь предлагая, но не навязывая определенные моральные системы, из многообразия которых моральный субъект волен выбирать "свою", либо вообще воздержаться от явного предпочтения. Этико-воздействующий потенциал данной модели достаточно слаб. В "аксиологической" парадигме обнаруживается наибольшая степень этического "давления", поскольку она осуществляется с уже определенной системы моральных ценностей, которые лишь в исключительных случаях найдут отклик у обучающихся. Степень позитивного морально-этического воздействия здесь обратно пропорциональна "этическому насилию", ощущаемому моральным субъектом. Менее всего "этическое насилие" проявляет себя в инструментальной парадигме, а потомуна сегодня это наиболее эффективные этико-образовательные модели.

Учитывая исследования об уровнях нравственного развития, можно предположить, что этическое образование а) актуально на конвенциональном уровне морального развития; б) имеет целью перевод морального субъекта на постконвенциональный уровень; в) осуществляется в различных этико-образовательных моделях, в большей или меньшей степени использующих "насилие". "Насилие" как внешний моральный контроль и внешний фактор моральной регуляции является неотъемлемым элементом на доконвенциональном и конвенциональном уровнях морального развития. "Этическое насилие" как фактор внешнего морального регулирования исчезает при переходе морального субъекта на 6 ступень нравственного развития, и оно присутствует явно (в классической, "конфуцианской") и неявно (в неклассической, "даосской") этико-образовательных моделях, преследующих общую задачу -- перевод морального субъекта на уровень нравственного развития, где осознанно и добровольно приняты универсальные моральные нормы и императивы. Заканчивая статью, следует сказать, что актуальность исследования этико-образовательных моделей становится насущной задачей социальной философии в связи с формированием социальной этики как этики глобализирующегося общества.

Похожие статьи




Представим краткое изложение сути данных образовательных парадигм. - Насилие и этическое образование

Предыдущая | Следующая