Научение толерантности: проблема метода и средств - Насилие и этическое образование

Вся прошедшая история являет собой бесчисленные примеры насилия. Попытки избавления от "Каиновой печати", этого злого рока человеческой жизни остаются безуспешными. Можно уверенно показать на поставленную К. Марксом логическую точку в определении этого атрибута человечества, образно названного им -- "повиальной бабкой истории". И до настоящего времени не изобретено средства для изменения человека, равного по своей эффективности насилию. Инстинкт выживания воплощается в постоянстве изменений: адаптации к среде и развитии. Безудержно возрастающий темп новаций заставляет человека постоянно догонять то, к чему он изначально не готов. Образование являет собой самую притягательную для насилия сферу. Ставя своей целью -- наделить человека качествами и способностями желанными для окружающих, оно обрекает его на принятие принуждения, на согласие подвергаться воздействию самых жестоких средств. Выделение среди себе подобных реализуется овладением секретами и мастерством в какой-либо деятельности, что предполагало (в прошлом) буквально рабское повиновение наставнику.

В тоже время, образование -- одна из составляющих социум сфер, отражающая закономерности процессов, идущих в социальной жизни отдельных народов и человечества в целом. Призывы великих гуманистов, декларации, конвенции, международные договоры и принципы "мирного сосуществования", регулирующие органы (Лига Наций, ООН) -- не избавили планету Земля от насилия. Учебники истории демонстрируют вступающим в жизнь поколениям примеры социальных изменений посредством войн и революций. Ориентируя на подобные события, предельные акты насилия (подвергающие страданиям огромные массы населения и направленные против народов, культур, цивилизаций), трудно ожидать, что воспитанники обретут мир и согласие. Реалии показывают, что глобальность вызова инородцам (иноверцам, иноземцам) определяет уже не мощь армии (Александра Македонского, Чингисхана и др.), а террористические акта (типа 11 сентября в США), организуемые относительно небольшой силой. Глубины человеческого сознания хранят в себе формы вандализма и ненависти (разрушение статуи Будды в Афганистане, работорговля в Чечне, подрывы шахидок и т. д.), проявившиеся тысячелетия назад. Не случайно П. Аснер признал, что за полвека исследования насилия ему пришлось описать круг: начать с философии, перейти к международным отношениям, "вернуться к философии и к строению души" [1]. Используя выражение Марселя Гоше, он обозначает последний интерес "проблемой истории сюжета, проблемой человеческих страстей, проблемой антропологической", что по его утверждению, позволит прояснить вопрос "о связи между индивидуумом, обществом и международной политикой".

Так представляет себе проблему и Маркарян Э. С., полвека изучающий цивилизации, и пришедший (не смотря на масштаб темы) к выводу о том, что исходным генератором новаций всегда является личность. Стремясь раскрыть общие законы мирового развития, он использует обобщение (названное им "генерализирующей индивидуализацией"), органически сопрягающееся, по его утверждению, с обобщением, для которого характерно отвлечение "от индивидуальных свойств изучаемых объектов". Исходя из принципов теории динамики традиций, Маркарян Э. С. пишет, что процесс сопряжения новаций и коллективных традиций (стереотипов) детерминирован групповым взаимодействием, которое выбирает, принимает (либо отклоняет) новации [2]. Культуролог призывает вырваться из познавательной западни, созданной произвольным использованием понятий общественных наук, фрагментацией окружающего мира, отсутствием связей между расчлененными сознанием дробными составляющими, ставшими в "диаметральную оппозицию". Относя современную жизнь к машинной цивилизации, он настаивает, что указанная дезинтеграция проявляется в опасных, насильственных тенденциях (гонке вооружений и т. д.), и призывает перейти к системной оптимизации деятельности, к устойчивому развитию через механизм направляемой эволюции. Предлагая понимать культуру как универсальную технологию человеческой деятельности, он считает, что это позволит воплотить в жизнь "высокие социорегулятивные технологии", относимые им к категории "высших технологий деятельности". Появление подобных соображений не случайно. В области образования идет бурный рост социальной педагогики, главное предназначение которой воплощено в идее сопровождения тех (в первую очередь, детей и подростков), кто самостоятельно не справляется с противоречиями, раздирающими социальную среду. Отметив технологичную суть любого образовательного сопровождения [3], Бордовская Н. В. предлагает искать варианты его инструментального применения, основываясь на глубоко интегрированных психологических, педагогических и др. знаниях. Пока же арсенал социальных педагогов не отличается (за исключением, на котором мы остановимся ниже) от того, который используют обычные педагоги.

В тоже время, возможности самой дисциплины еще не осмыслены в полной мере. Социальная педагогика несет в себе миссию методологии для научения воздержанию от насилия. Общеизвестно, что социальное напряжение порождается различием людей, и чем шире диапазон личностных различий (и глубина их потенциалов), тем сильней напряжение, выплескивающее свои разряды, как на его источники, так и на окружающих людей. Не прекращается поиск средств управлением взаимодействия (прежде всего коммуникативного) и направления образованной таким процессом энергии в мирное, созидательное русло. Вектор этих усилий должен фокусироваться на формы общения, позволяющие включаться в него участникам с предельно различающимися личностными особенностями. Не понимание этого, ведет к неоправданной трате сил, к даче не обоснованных рекомендаций. Так учебник по "Технологии социальной работы" [4], выражая пожелание формировать состав группы из однородных, гомогенных (по возрасту, интеллекту и т. д.) участников, придает своему совету ценность "универсального характера и азбучной истины". Подобная наивность связана с непониманием сути социальной процессуальности, напрасным представлением ее некой параллелью процессов промышленной индустрии. Сам термин "социальная технология" должен оговариваться его специальным значением, подразумевающим влияния социальных факторов на течение индивидуального процесса. Человеческое разнообразие следует как из природы, так и из особенностей общественных социальных процессов, в которые включен человек, и которые поддаются управлению, с эффективностью зависящей от совершенства применяемых методов и средств.

В настоящее время насилием признается не только покушение на исповедуемый человеком образ жизни, но и само не признание личной идентичности. В условиях, отмеченных академиком В. С. Степиным, когда сама рефлексия, осмысление образа жизни, "уже ставит проблему возможной его модификации" [5], перехода "в иное состояние", т. е. становиться жизненной новацией, изменить человека чрезвычайно трудно. Как показывает З. Бауман, попытки совершить это в одиночку приводят к неуравновешенным изменениям, что еще больше осложняет жизнь отдельного человека, оставляя ему единственный выход -- участие в коллективном действии [6]. Конечно, общественной является и массовая драка, одни из участников которой становятся впоследствии драчунами, другие (большинство), наоборот, избегают подобных событий в будущем, устремляя обретенный опыт в ненасильственные формы взаимодействия. Когда-то страшные, бессмысленные религиозные войны заставили человечество рефлектировать идею толерантности, в дальнейшем распространившуюся на национальные, культурные сферы, и предела этому, очевидно, не будет. Возникнув однажды, идея терпимости -- к не такому как "Я" -- сопровождает человечество и будет там и тогда, где и когда изобретут эффективное средство для усмирения насилия, т. к. пусковым механизмом такого средства неизбежно останется толерантность.

Разобрав четыре современных понимания толерантности, Лекторский В. А. отдал свое предпочтение одному из них, способному воплотиться через предложенное им средство, однако сложность его практической реализации такова, что философ предвидит упреки в утопизме. Возможность культивирования толерантности, пишет он, следует из положенного в основание принципа: "уважения к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций (и даже в некоторых случаях изменения индивидуальной и культурной идентичности) в результате критического диалога" [7]. Полностью поддерживая саму идею толерантного, коммуникативного средства, тем более диалогового, являясь большими его оптимистами, обратим внимание на некоторые обстоятельства, как нам представляется, не учтенные новатором. Действительно, проблема состоит в нахождении ненасильственного средства для изменения человека. Однако фокусирование на критический диалог не оправданно усложняет решение задачи, поскольку организация даже простого диалога (но подлинного, буквального) между обычными людьми чрезвычайно трудна, требованием исходного наличия подготовленных к нему участников. Призывая отказываться от "своецентризма" (с его атрибутивным желанием переделать не себя, а другого "под себя") Лекторский В. А. желает критического взаимодействия тех, у кого уже сформирована установка на взаимное изменение позиций. Понятно, что для сферы образования подобное предложение не подходит. В тупик упирается и предложение сочетать уважение к чужой позиции и упомянутую установку, поскольку и то и другое (и само их сочетание) относится к внутреннему миру человека, как и противоположные устремления: когда некто "внутри себя" всех ненавидит, и, как бы, готов их уничтожить. Окружающих мало беспокоят страсти "бушующие" в границах человека, опасность заключена в проявленной агрессии, когда пересечены пределы, когда произошло соприкосновение (физическое, словесное, эмоциональное) с другим человеком, когда заработали уже не собственно внутренние процессы, а закономерности внешнего взаимодействия. Поэтому и нужны толерантные образовательные средства, способные оптимизировать непосредственное взаимодействие.

Собственно сам В. А. Лекторский прокладывает "мостик" к решению задачи, когда акцентирует необходимость "расширения личного опыта", и обращает внимание на различие опыта людей. Остается лишь уточнить -- какой опыт нужно подразумевать в свете обсуждаемой темы. Для нас это не является тайной, поскольку давно знаем, что речь должна идти не об опыте "вообще", а об опыте ведения диалога. В школе Говорова Н. С. особенности различий такой человеческой компетентности были не только эмпирически выявлены, но и разработаны основы метода и средств по ее развитию. Основатель движения предложил ненасильственный способ разрешения общесоциальных проблем (на чем остановимся ниже). Принадлежит Говорову Н. С. и идея интегральной социальной педагогики, содержательно отличающаяся от подходов иных разработчиков этого образовательного процесса. Отметим одно из них, касающееся непосредственно предложенной темы. Выше уже отмечалось, что социальные педагоги используют (в отличие от обычных педагогов) социально-психологический тренинг, обоснованно полагая, что активный метод воздействия более эффектен по результату. Не оспаривая практики его применения, мы не находим в нем полноты возможностей решения проблем для участвующих в нем людей. Специалисты-психологи также признают не достаточность его психологической разработанности. После двадцатилетнего практического его применения Санкт-Петербургским госуниверситетом в базовом учебнике для психологов [8] (в статье -- декана факультета) отмечено, что СПТ, нуждаясь в интенсивном развитии (как части психологической службы), является, в настоящее время, "относительно новым научно-практическим направлением". Рекомендации знатоков сводятся к тому же пожеланию проводить занятия в гомогенной среде. Представитель направления Парыгина Б. Д. провела специальное исследование в группе студентов и нашла такой тренинг не эффективным (нуждающимся в "модифицировании") [9] для лиц попавших в конфликтную ситуацию. Применяемый же нами социально-педагогический тренинг (идея и разработка основ принадлежит Говорову Н. С.) выстроен на противоположном принципе, заключающегося в том, что различающиеся участники должны в результате занятия разрешить конфликт. Эффект тренинга воплощается в том, что менее опытный человек получает возможность для выравнивания (повышения) коммуникативной компетентности посредством взаимодействия с более опытным, тем самым, реализуется образовательная задача: передача опыта от способного в ведении диалога человека тому, кто не имеет такого. К сожалению, такой способ научение толерантности ограничен катастрофически малым количеством опытных в ведении диалога (и полилога) участников.

Недостаток должен компенсироваться инструментальной доработкой образовательного средства, через нахождение вариантов органичного сопряжения чувств и мысли в процессе взаимодействия. Предложений для отдельного, толерантного проявления чувств (достижение и постижение любви и т. д.) много, отметим лишь наиболее разработанное К. Роджерсом направление ("группы встреч" и др.), где взаимодействующим предлагается войти в состояние "конгруэнтности" посредством "эмпатии". Мыслительное же регулирование процессом крайне сложно, т. к. работа с абстракциями грозит в любой момент смениться умозрительными (отвлеченными от реальной ситуации) построениями, но здесь следует отметить, так называемые, "деловые игры" и "кейсы". Требованиям же поставленной задачи отвечают только собственно игра и тренинг, причем последний смущает (некоторых) самим наименованием. Официальная педагогика выражает, зачастую, к нему недоверие, что и должно быть в отношении тех предложений, у которых нет научного обоснования, экспериментального, практического апробирования в медицине (психотерапии) и образовании. Как всегда это и было в истории, новое явление становиться предметом философского осмысления. Рассмотревший современные представления о роли воображения Э. Ф. Караваев нашел, что основанное на готовности только "к воспроизведению и восприятию" научение -- неповторимо новому (с чертами типичными для единственного в своем роде) -- "больше похоже на тренинг" [10], чем на то, что буквально используется в обучении. Анализ философа основан на выводах Х. Уайта и Г. Лукача. Первый, квалифицировав типы мыслительных представлений, постулировал глубинный уровень сознания, позволяющий мыслителю "выбирать концептуальные стратегии". Второй, в поисках психофизиологических основ воздействия художественных средств языка, выявил аффекты и чувства, порожденные не I-ой и II-ой, а "промежуточной" (предложенной им) сигнальной системой, биологической основой которой служит эвокация (от лат. "evoco" -- вызывать, возбуждать; извлекать, вытягивать) -- "специфический элемент общения людей друг с другом", а важнейшим средством объективизации -- искусство. Караваев Э. Ф. интерпретировал гипотезу важным суждением о том, что "именно в искусстве слова" обе системы (II-я и "промежуточная") переплетаются, будучи детерминированы языком (и речью, добавим мы) -- материалом и инструментарием данного искусства. Считая общение, как удачно выразился Феоктистов Г. Г., "непрерывно развивающимся коммуникативным движением" [11], можно сказать, что, попав в его шторма и бури, человеческие взаимоотношения пронизываются нетерпимостью, заставляя людей облачаться в толерантность, "покроенную" рационально и осмысленно. Стихия не страшна самостоятельной личности, сформированной, как показали Бочкины Н. В. и Н. А., механизмом развития -- выбором, "интенсифицирующим процесс осознания, переживания противоречий, осуществления рефлексии поиска изменения границ в возможности выбора" [12].

Первоочередной же выбор человека -- чему и как обучаться. Прародитель множества психотерапевтических практик Г. Бейстсон вывел [13] из закономерностей движения коммуникации типы обучений: нулевое, обучение -- I, обучение -- II, обучение -- III. Наиболее актуально последнее, названное им "третичным", позволяющее "изменять набор альтернатив, из которых делается выбор". Это достигается через систематичность занятий социально-педагогическим тренингом, выстроенным на театральной и полилоговой технологиях. Первой -- стимулируются бесчисленные вариации конкретного поведения, а вторая направляет на взаимопонимание и на согласованность мыслей. Не идеализируя средство, мы убеждены в его потенциалах, в первую очередь -- полилоговых.

Первобытно запуская камень, засылая компьютерный "вирус", другой человек выражает вам одно и тоже отрицательное отношение. Не рассчитывая на иное, благожелательное (как само собой разумеющееся), приходиться отрицать отрицательное. А любой отрицающий метод -- не толерантен, что не смущает М. Уолцера, считающего, что одной терпимостью не достичь демократического правления [14]. Критикуй и обращай внимание на критику других, несмотря "на громкие жалобы и бесконечные вопли своих сограждан", и тогда, обнадеживает знаток "социальных критиков", возможно, среди "... всего этого бума..." раздастся неожиданный голос, который привлечет внимание, просветит, и побудит нас к действиям. Питиримом Сорокиным был сформулирован (в разгар "холодной войны") другой, конвергентный подход, который американским и советским истеблишментом подвергли остракизму, ложно поняв его призывом смешать "капитализм" с "коммунизмом". В то время, когда идея следовала из самого капитального исследования [15] по социальной и культурной динамике, проведенного нашим соотечественником до второй мировой войны. Обработав огромный массив информации, П. Сорокин пришел к выводу, что флуктуации социальных процессов ограничиваются пределами, присущими самой социальной системе, без которых она исчезает (разрушается или превращается в принципиально иную). Неиссякаемая социальная "энергия" циклически движется в трех (чередующихся) типах человеческих взаимодействий: чувственном, идеациональном, идеалистическом (переименованном впоследствии на интегральный). Способность увидеть границы, осмыслить контекст ситуации становиться регуляцией социального поведения. Более полувека исследований Говорова Н. С. на огромном материале непосредственно проявленного -- повседневного (и театрально моделируемого) конкретного социального поведения, позволили понять то, что множащееся человеческое разнообразие покоится на крайне малом числе самих способов решения жизненных проблем. Он предложил использовать эту диалектичность для преодоления отрывочности, разрозненности обсуждений (и решений) общественных проблем организацией непрерывного "научно-общественного полилога" [16], выстроенного на конвенциональной процедуре выведенной из объективных законов развития психики, направленного на достижение консенсуса, присущего (как и диссенсус) не только науке, что полагал Л. Лаудан, но и самим общественным отношениям. Включаясь в работу, каждый повышает свою компетентность вплоть до способности достижения предметно-рефлексивного единства по любой теме. Социально-педагогическому тренингу отводится роль подготовительного полигона к оптимальному участию в этом коллективном коммуникативном взаимодействии. Не случайно, что одним из стимулов к этой разработке послужили социально-педагогические соображения П. Сорокина, изложенные еще в 1913 году. Связывая социальный прогресс с "ускоренным качественно-количественным ростом, углублением и равномерным распределением знаний" в обществе, он призывал отыскать надлежащие "реактивы", изобрести (чему нет "...теоретических препятствий...") психические и моральные "насосы" [17] для эффективного культивирования социального развития человека.

Спустя век, актуальность раскрытия тайн социального возросла, устремив познание в глубинные связи коллективности. Поразительная черта нынешних человеческих отношений: особый тип многоаспектности, особое сочетание независимости с взаимозависимостью, вызывает, по наблюдению П. Аснера, всевозможные парадоксы в различении: запугивания и обороны, военной силы и дипломатического влияния, гибкости и безопасности. Обозначая себя "румыном, получившим французское образование, французом, румынского происхождения, евреем, воспитанным в католицизме и посещавшего двадцать лет американский университет в Италии", он предостерегает от двух ошибок таящихся в современной обстановке. От запутанности в указанных понятиях и от думанья, что их различие, кажущееся отсутствие связей и, как бы, взаимное не подкрепление, означает "автоматическую противоположность друг другу". А американский еврей М. Уолцер демонстрирует форму "антагонистической связанности" между ценностями, которые лицемерно отстаиваются в центре и которыми цинично пренебрегают на периферии. Оба напоминают нам о блуждающих (ускользающих) границах, при которых непродуманный прием для вызова толерантности заставляет эвокацию извлекать из человека экспрессию насилия.

Научение толерантности: проблема метода и средств - Насилие и этическое образование

Похожие статьи